COMUNICADO
Ante las recientes declaraciones de la Señora Ministra de Educación Pública, consideramos necesario aclarar, a la opinión pública, y reafirmar ante las personas estudiantes, docentes, y padres y madres de familia, algunos conceptos fundamentales relacionados con la evaluación de los aprendizajes, en el contexto de la educación inclusiva, tanto por medio de pruebas de aula, construidas por la persona docente, como por medio de pruebas estandarizadas educativas, y recordando precisamente que la evaluación educativa, como disciplina científica, se basa en la ética y el rigor técnico como pilares fundamentales.
La ética evaluativa a nivel internacional, y las leyes de nuestro país, señalan que, al haber personas estudiantes con alguna situación de discapacidad, incluidas en la educación regular, es necesario asegurar su plena participación en igualdad de condiciones y oportunidades, tanto a nivel de aprendizaje, como en las distintas formas de evaluación que se empleen, sean estas pruebas de aula o pruebas estandarizadas educativas.
En primer lugar, debemos recordar que la educación inclusiva se enfoca en la eliminación de barreras para el aprendizaje y la participación plena de todas las personas estudiantes, entre ellas las que están en situación de discapacidad. Existe, además, abundante evidencia científica de los beneficios educativos y sociales de la educación inclusiva, al crear ambientes escolares que promueven la diversidad, el respeto y la inclusión.
Ahora bien, la evaluación de aula es construida por la persona docente, y es utilizada para la gestión de los procesos de enseñanza con sus estudiantes, en un contexto específico. Es parte de la llamada micro-evaluación y es un proceso que se realiza con diferentes instrumentos, entre ellos pruebas diagnósticas, formativas o sumativas, las cuales permiten al profesorado orientar su enseñanza, según los requerimientos del estudiantado a su cargo. Precisamente, el anterior es el valor agregado de las pruebas en el aula; ya que la validez de estas evaluaciones tiene sentido cuando se interpretan en el contexto específico del grupo de estudiantes para las que fueron diseñadas.
Respecto a las pruebas estandarizadas educativas, cabe resaltar que son exámenes que se construyen, aplican y califican en condiciones estándar o equivalentes, y usualmente deben estar alineados al currículo de programas de estudio específicos. Es así como evalúan los mismos aprendizajes en la gran mayoría de las personas examinadas, y por tanto generan puntuaciones que son comparables entre la población estudiantil. Se diseñan y validan siguiendo principios fundamentales de rigor científico y ética. Estas pruebas aportan información sobre los niveles de desempeño de las personas estudiantes en los aprendizajes evaluados. De esta manera, las autoridades educativas pueden tomar decisiones en cuanto al logro de los niveles meta de los aprendizajes por parte del estudiantado, identificando también situaciones de inequidad, referentes a diversas variables sociodemográficas y geográficas, con el fin de tomar medidas correctivas y brindar los apoyos y refuerzos que se requieran.
Debemos recordar también que los resultados de una prueba estandarizada, bien construida y debidamente validada, brindan una línea base para evaluar el desempeño de todas las personas estudiantes en relación con las metas de aprendizaje establecidas en los programas de estudio, y utilizadas con propósitos formativos, ofrecen, asimismo, a cada estudiante y sus correspondientes docentes, una descripción de sus fortalezas y áreas de mejora en aprendizajes. Finalmente, las autoridades educativas y otros sectores involucrados deben utilizar los resultados de estas pruebas para ejecutar y desarrollar políticas educativas en torno a temas de excelencia y equidad en la educación.
Ahora bien, en el contexto de la educación inclusiva y reconociendo la diversidad existente en el estudiantado, la evaluación inclusiva implica que los procedimientos aplicados deben ser de accesibilidad universal, de manera que queden eliminadas todas aquellas barreras que restrinjan la participación plena y activa de la totalidad de la población estudiantil.
Entonces, desde el marco de referencia asociado a las pruebas estandarizadas y para sus procesos de elaboración y validación, es necesario reconocer dos situaciones: por un lado, aquellas personas estudiantes que poseen alguna condición física, psicosocial, sensorial o de aprendizaje que no afecta su desarrollo intelectual, y que reciben todos los temas de los programas de estudio en una asignatura específica van a requerir probablemente de ciertos apoyos educativos y/o productos de apoyo, para acceder a los contenidos de las pruebas, que les permitan estar en igualdad de oportunidades con el resto del estudiantado. A este tipo de apoyos se les ha conocido anteriormente como adecuaciones no significativas, y adecuaciones de acceso, dado que el contenido de la prueba se mantiene. Por ejemplo, en la aplicación de las diversas pruebas de admisión a las universidades públicas, se ofrecen una variedad de apoyos de este tipo, para garantizar la equidad en el acceso a su contenido. Tal es el caso de pruebas que se presentan en el sistema Braille o con lector de pantalla para hacerlas accesibles a las personas con ceguera o baja visión, la disponibilidad de rampas o ascensor para personas usuarias de silla de ruedas, andaderas, coches u otros, que requieren llegar a un aula en un piso superior para realizar el examen, o la interpretación de la prueba en la LESCO (Lengua de Señas Costarricense) para una persona sorda. Como los contenidos que mide la prueba se mantienen, los puntajes de las personas que reciben estos apoyos son totalmente comparables a los de la población que no los requiere, y, por tanto, los resultados de ambos grupos se analizan conjuntamente, y se generan las mismas interpretaciones.
Otra situación diferente se origina con las personas estudiantes que presentan diversidad intelectual y funcional, y que, de acuerdo con ajustes razonables en el contexto de la educación inclusiva, reciben contenidos educativos modificados o adaptados a su perfil. A estas personas se les debe brindar evaluaciones de su rendimiento escolar equivalentes a las de la población sin discapacidad, pero modificadas según su propuesta educativa particular. Tal puede ser el caso de personas con síndrome de Down o Trastorno del Espectro Autista, por ejemplo. Entonces, en un modelo educativo inclusivo, una prueba estandarizada de contenidos curriculares puede presentar ciertas modificaciones, de tal manera que se incluyan en ella solo los aprendizajes que fueron gestionados, en particular, para esa persona estudiante. El grado de comparabilidad entre los puntajes de estas pruebas estandarizadas modificadas y los puntajes de los estudiantes de la población sin la modificación es variable, por tanto, en general, deben analizarse e interpretarse de manera separada. Aun así, se pueden construir indicadores del desempeño para esos grupos de estudiantes. También es relevante mencionar que frecuentemente sucede que una persona estudiante requiere ajustes razonables solo en alguna(s) de las asignaturas. Por supuesto, si este es el caso, dicha persona resolverá la prueba estandarizada sin modificar en aquellas asignaturas donde no requiere ajustes razonables, y la prueba estandarizada modificada en aquellas donde sí presenta ajustes razonables.
Ciertamente para las personas especialistas en evaluación educativa el modelo de la educación inclusiva y, consecuentemente, de la evaluación inclusiva, representa retos metodológicos, tanto para la construcción y validación de pruebas estandarizadas, como para el análisis e interpretación de los resultados, puesto que la prueba estandarizada con contenidos modificados no es, de oficio, directamente comparable con la aplicada a la población regular. Por ejemplo, los resultados de las pruebas estandarizadas con modificaciones no deberían ser parte de los análisis estadísticos realizados con los datos de la población que no presenta alguna discapacidad, y las interpretaciones en términos de las descripciones de los desempeños estudiantiles, según los puntajes de las pruebas, también cambiarán. Pero estos asuntos técnicos de ninguna forma deben limitar la participación de todas las personas estudiantes en los procesos evaluativos que involucren pruebas estandarizadas.
Existe en el país un ejemplo de una prueba que, desde su misma concepción, es adaptable para evaluar poblaciones con diversidad intelectual en el contexto de la educación inclusiva, permitiendo la diferenciación de contenidos. Se trata de la prueba de dominio lingüístico en lenguas extranjeras, desarrollada por la Universidad de Costa Rica, y que está alineada al Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas. Esta prueba puede ser adaptada fácilmente para que evalúe solo los niveles recomendados por especialistas en Educación Especial, en aquellas personas con alguna discapacidad en sus habilidades intelectuales. Por ejemplo, hay posibilidad de evaluar, de acuerdo con su perfil, solamente hasta el nivel de desempeño A2 (principalmente precisión y descripción), por lo que el instrumento es ensamblado con ítems específicos para este nivel. Así se evita exponer a la persona estudiante a restricciones arbitrarias de exclusión de la prueba, que la ponen en una situación de desventaja, y, además, se obtiene información de su propio desempeño, de forma equitativa al resto de la población estudiantil. Nuestra propuesta es que se use ese mismo modelo en las otras asignaturas de la educación regular.
En este contexto, reconocemos que el Ministerio de Educación Pública cuenta con especialistas, no solo en Educación Especial, sino en evaluación con pruebas estandarizadas, quienes poseen el conocimiento necesario para crear estos instrumentos y hacerlos inclusivos para todo el estudiantado, pues son claros los beneficios educativos y sociales de la educación y de la evaluación inclusiva.
La Comisión Interinstitucional de Estándares de Calidad para Pruebas Estandarizadas de Alto Impacto en el Contexto Académico y Profesional Costarricense, la Asociación Síndrome de Down de Costa Rica (Asidown), y el Colectivo Mujeres por Costa Rica, instamos vehementemente a las autoridades del Ministerio de Educación y al Consejo Superior de Educación, para que utilicen los valiosos recursos disponibles y la experiencia acumulada, y cumplan con su deber de realizar procesos evaluativos que sean inclusivos y respetuosos de los derechos del estudiantado, pues se trata de derechos salvaguardados en nuestra legislación, jurisprudencia y en las convenciones suscritas por nuestro país. Todo lo anterior con el fin de continuar por el camino trazado hacia una educación inclusiva, equitativa y de calidad, respetando las diferencias individuales y la dignidad de cada persona estudiante. De nuestra parte estamos, igualmente, en la mejor disposición para colaborar en dichos procesos.
Por la Comisión Interinstitucional de Estándares de Calidad para Pruebas Estandarizadas de Alto Impacto en el Contexto Académico y Profesional Costarricense:
Graciela Ordóñez Gutiérrez
Doctora en Educación
Máster Académica en Evaluación
Educativa
María Julieta Solórzano Salas
Doctora en Ciencias de la Educación
Máster en Evaluación Educativa
Eiliana Montero Rojas
Doctora en Evaluación Educativa
Profesora Jubilada
Universidad de Costa Rica
Diana Arce Flores
Doctora en Ciencias de la Educación
Máster en Evaluación Educativa
Administrativa-docente
M.Sc. María del Rocío Ramírez González
Analista Curricular, Colypro
Katalina Perera Hernández
Docente e investigadora
Doctora en Educación con énfasis en Mediación Pedagógica
Allen Quesada Pacheco
Doctor en Currículo e Instrucción y
M.Sc. en Tecnología educativa
Programa de Evaluación en Lenguas Extranjeras, ELM
Laura Jiménez Umaña
Máster en Evaluación Educativa
Investigadora y Evaluadora
MTE. Juan Carlos Mora Hernández.
Máster en Tecnología Educativa (ITESM)
Educador Pensionado
Analista Curricular, Colypro
Sandra Zúñiga Arrieta
Máster en Evaluación Educativa
Educadora
Dra. Vanessa Smith Castro
Psicóloga
Instituto de Investigaciones Psicológicas
Escuela de Psicología
Universidad de Costa Rica
Luis Miguel Rojas Torres
Máster en Estadística
Doctor en Educación
Escuela de Matemática e Instituto de Investigaciones Psicológicas
Universidad de Costa Rica
Yency Calderón Badilla
Profesora
Máster Académica en Evaluación Educativa
Colaboradora: M.Sc. Carolina Álvarez Rodríguez
Profesora de Educación Especial, UCR
Por la Asociación Síndrome de Down de Costa Rica (Asidown):
Rosette Kleiman Neuman
Trabajadora Social
Presidenta de Junta Directiva
Maureen Fernández Arrieta
Administradora de Empresas
Vicepresidenta de Junta Directiva
Itzel Zúñiga Alfaro
Administradora de Empresas
Secretaria de Junta Directiva
Josec Salazar Hernández
Agente de Aduana
Tesorero de Junta Directiva
Nohelia Useche Peñaloza
Coordinadora Educativa
Vocal 1 de Junta Directiva
Natalia Vargas Calvo
Asistente de Oficina
Vocal 2 de Junta Directiva
Yalile Chacón Hernández
Contadora Pública
Vocal 3 de Junta Directiva
Adriana María Ureña Suárez
Psicopedagoga
Fiscal de Junta Directiva
Éricka María Álvarez Ramírez
Abogada Especialista en Derechos Humanos
Miembro de ASIDOWN
Mildred García González
Fisióloga y Máster en Derechos Humanos
Miembro de ASIDOWN
Ana Helena Chacón Echeverría
Relacionista Internacional
Miembro de ASIDOWN
Vernor Muñoz Villalobos, abogado
ex Relator Especial de la ONU sobre el derecho a la educación
Colaborador de ASIDOWN
Por el Colectivo Mujeres por Costa Rica:
Dra. Susan Francis Salazar
Dra. Alicia E. Vargas Porras
Dra. Yamileth González García
Dra. Yolanda Rojas Rodríguez
Dra. Lupita Chaves Salas
Dra. Tania E. Moreira Mora
M.Ed. Melania Monge Rodríguez
Lic. Josefina Pujol Mesalles
Dra. Virginia Ramírez Cascante
Lic. Vera Sancho Mora
Dra. Eiliana Montero Rojas
San José, 11 de octubre de 2023.
