MSc. Rodrigo H. Campos Hernández

¿Qué ocurre cuando una sociedad deja de saber para qué educa? Mi tesis es simple: la crisis educativa costarricense no es solo una crisis pedagógica; es una crisis democrática. Lo voy a evidenciar con lo que a continuación les voy a compartir:

La educación costarricense atraviesa una de las crisis más profundas de su historia reciente. Los informes del Estado de la Educación muestran un deterioro sostenido en los aprendizajes, una disminución de la inversión pública, crecientes desigualdades y dificultades para responder a los desafíos contemporáneos.

Sin embargo, reducir esta situación a un problema de financiamiento, gestión o rendimiento académico sería insuficiente. La crisis educativa costarricense plantea preguntas más profundas acerca de la relación entre educación, democracia, ciudadanía y proyecto de sociedad.

Durante buena parte del siglo XX, la educación pública ocupó un lugar central en la construcción del Estado social costarricense. No solo se concebía como un mecanismo de movilidad social, sino también como una institución encargada de formar ciudadanos para la vida democrática. Obras como *La educación, fragua de nuestra democracia* reflejan esa convicción histórica.

La pregunta que hoy emerge es si ese horizonte continúa vigente y, de no ser así, cuál lo ha sustituido.

La crisis educativa como fenómeno histórico

En este sentido, el deterioro educativo no puede comprenderse únicamente desde la coyuntura reciente. Desde la década de 1980, los programas de ajuste estructural, la reconfiguración del papel del Estado y la expansión de nuevas racionalidades económicas modificaron progresivamente las prioridades de las políticas públicas.

Desde esta perspectiva, autores como Pierre Bourdieu, Michael Apple y Henry Giroux permiten analizar la educación como un espacio atravesado por relaciones de poder, disputas culturales y mecanismos de reproducción social.

No obstante, limitar el análisis a la reproducción ideológica sería insuficiente. La educación también constituye un espacio de producción cultural, construcción democrática y transformación social.

Más allá de la reproducción: la pregunta por la formación humana

La crisis actual, entonces, no se manifiesta únicamente en indicadores educativos. También aparece en ámbitos profesionales concretos.

Las dificultades observadas en múltiples campos del ejercicio profesional, incluyendo el debate generado por los resultados recientes del examen de incorporación al Colegio de Abogados y Abogadas, obligan a preguntarnos por la calidad de los procesos formativos y por la relación entre los aprendizajes adquiridos y las competencias requeridas en contextos cada vez más complejos.

Esto permite formular una constatación inquietante.

Por una parte, la educación parece estar debilitando su función democrática al formar ciudadanos con menores herramientas para la deliberación crítica, la comprensión histórica y la participación informada.

Por otra, tampoco parece estar alcanzando plenamente los objetivos instrumentales que justifican muchas de las reformas impulsadas durante las últimas décadas.

La educación estaría fallando simultáneamente en la formación ciudadana y en la formación profesional.

La revolución tecnológica y la emergencia de una nueva cuestión educativa

La irrupción de las tecnologías digitales, la inteligencia artificial y la denominada cuarta revolución industrial ha transformado profundamente las condiciones de producción, circulación y validación del conocimiento.

Paradójicamente, cuanto más abundante se vuelve la información, más importantes resultan capacidades tradicionalmente asociadas a la formación humanística:

• pensamiento crítico;

• comprensión contextual;

• juicio ético;

• creatividad;

• comunicación;

• trabajo colaborativo;

• comprensión de la complejidad.

La pregunta educativa deja entonces de ser exclusivamente qué conocimientos transmitir y pasa a ser qué capacidades necesitan las personas para orientarse en un mundo caracterizado por la incertidumbre y la sobreabundancia de información.

Edgar Morin y la educación para la complejidad

Las reflexiones de Edgar Morin resultan especialmente relevantes para comprender este escenario.

Los desafíos contemporáneos no pueden abordarse desde visiones fragmentadas del conocimiento. Problemas como la crisis ambiental, la transformación tecnológica, la desigualdad social o el debilitamiento democrático exigen formas de pensamiento capaces de articular dimensiones múltiples y reconocer la complejidad de los fenómenos humanos.

La educación aparece entonces como una práctica destinada no solo a transmitir información o desarrollar competencias laborales, sino a formar sujetos capaces de comprender el mundo que habitan y actuar responsablemente dentro de él.

La cuestión curricular como cuestión democrática

Toda propuesta educativa responde, explícita o implícitamente, a una pregunta fundamental:

¿Qué tipo de ser humano queremos formar?

Y detrás de esa pregunta existe otra aún más profunda:

¿Para qué tipo de sociedad?

Durante gran parte del siglo XX costarricense existió una relativa claridad respecto de estas interrogantes. La educación estaba vinculada a un proyecto nacional que articulaba ciudadanía, democracia, movilidad social y desarrollo.

En la actualidad, ese horizonte parece mucho más difuso.

Las discusiones sobre currículo, evaluación, tecnologías o competencias suelen desarrollarse sin una reflexión suficientemente profunda acerca del proyecto de sociedad que las orienta.

Sin embargo, la formación democrática exige algo más que la transmisión de conocimientos sobre instituciones políticas o derechos ciudadanos. Implica también desarrollar la capacidad de identificar críticamente las formas, muchas veces invisibles, mediante las cuales operan las relaciones de poder en la vida social.

Una experiencia vinculada a la organización de este mismo foro resulta ilustrativa. Diversas observaciones realizadas en redes sociales señalaron la ausencia de mujeres en la composición del panel. La observación es pertinente y merece ser tomada con seriedad. Lo relevante, sin embargo, no es únicamente la ausencia en sí misma, sino el hecho de que esta hubiera pasado inadvertida durante el proceso de organización, incluso entre personas comprometidas con los valores democráticos, los derechos humanos y la reflexión crítica.

Lejos de constituir una situación excepcional, este episodio confirma una de las principales tesis desarrolladas por Pierre Bourdieu (2000) acerca de la dominación masculina y los mecanismos de violencia simbólica: las estructuras sociales más eficaces son precisamente aquellas que logran naturalizarse hasta hacerse invisibles para quienes participan de ellas. El problema no radica necesariamente en decisiones conscientes de exclusión, sino en la forma en que determinados esquemas de percepción, reconocimiento y legitimación se incorporan a la vida cotidiana y terminan orientando nuestras prácticas sin que siempre seamos plenamente conscientes de ello.

Desde otra perspectiva, Sandra Harding (1991) sostiene que todo conocimiento se encuentra situado histórica y socialmente, y que la diversidad de experiencias amplía las posibilidades de comprensión de la realidad. En este sentido, la presencia de voces diversas no constituye únicamente una cuestión de representación, sino también una condición para enriquecer los procesos de deliberación y producción de conocimiento.

Del mismo modo, Iris Marion Young (1990) advirtió que muchas formas de exclusión no operan mediante actos explícitos de discriminación, sino a través de mecanismos estructurales que reproducen desigualdades aun cuando nadie tenga la intención consciente de producirlas.

Esta reflexión conduce además a una cuestión más amplia. La diversidad no se agota en la incorporación de una única categoría social. Una democracia plural está compuesta por múltiples experiencias históricas y culturales: mujeres, pueblos indígenas, personas afrodescendientes, personas con discapacidad, poblaciones migrantes, diversidades sexuales y de género, sectores rurales, juventudes, personas adultas mayores y muchos otros grupos que experimentan la realidad desde posiciones distintas.

Ningún panel académico, institución o espacio deliberativo puede representar plenamente la totalidad de esa diversidad. Como advertía Edgar Morin (1999), toda mirada sobre la realidad es necesariamente parcial, por lo que la conciencia de nuestros propios límites constituye una condición indispensable para el pensamiento complejo.

Precisamente por ello, la tarea democrática no consiste en alcanzar una representación perfecta e imposible, sino en desarrollar la conciencia crítica necesaria para reconocer las ausencias existentes y mantener abiertos los espacios para la incorporación de nuevas voces y perspectivas.

Precisamente por ello, la educación crítica no consiste únicamente en cuestionar las prácticas de los gobiernos, las instituciones o los grupos de poder. También implica examinar permanentemente nuestros propios presupuestos, sesgos y puntos ciegos. La capacidad de someter a crítica nuestras propias prácticas constituye una condición indispensable para la construcción de una cultura democrática genuina.

La crisis educativa podría ser entonces también una manifestación de una crisis más amplia: la dificultad para construir consensos democráticos sobre el futuro colectivo y para desarrollar las herramientas intelectuales que permitan reconocer críticamente las múltiples formas, visibles e invisibles, en que operan las relaciones de poder en nuestras sociedades.

La cuestión no es quién puede hablar en nombre de todos. La cuestión es cómo construir una cultura democrática donde nadie pueda asumir que ya ha escuchado a todos.

Reflexión final

Quizás el problema central no sea únicamente que la educación costarricense esté en crisis.

Quizás la cuestión más profunda sea que aún no hemos definido colectivamente qué tipo de personas necesitamos formar para enfrentar los desafíos éticos, tecnológicos, democráticos y culturales del siglo XXI.

La pregunta ya no es solamente cómo mejorar indicadores educativos, incorporar nuevas tecnologías o aumentar la competitividad económica.

La pregunta es si somos capaces de deliberar democráticamente acerca del horizonte humano que deseamos construir.

Porque toda educación presupone una determinada idea de ser humano y toda sociedad, aun cuando no lo reconozca explícitamente, educa siempre para algún futuro.

La cuestión es si ese futuro será resultado de una decisión colectiva consciente o de la simple acumulación de fuerzas económicas, tecnológicas y políticas que terminen decidiendo por nosotros.

Las reflexiones desarrolladas a lo largo de este encuentro permiten advertir un elemento común que atraviesa problemáticas aparentemente diversas. Las discusiones sobre dignidad humana y pluralismo, la utilización política de las creencias religiosas, la polarización social, el desgaste institucional o las tendencias autoritarias que emergen en distintos contextos latinoamericanos remiten, en última instancia, a una misma pregunta: ¿cómo formamos ciudadanos capaces de convivir democráticamente en sociedades crecientemente complejas y diversas?

Con frecuencia estos fenómenos son analizados únicamente desde la ciencia política, el derecho o la sociología. Sin embargo, también poseen una dimensión profundamente educativa. La manera en que las personas aprenden a relacionarse con quienes piensan diferente, a reconocer la legitimidad del disenso, a evaluar críticamente los discursos de poder, a comprender la importancia de las instituciones democráticas y a ejercer responsablemente sus libertades constituye, en gran medida, el resultado de procesos formativos que se desarrollan dentro y fuera de los sistemas educativos.

Quizás uno de los mayores desafíos contemporáneos consista precisamente en recuperar la dimensión democrática de la educación. No para convertir las aulas en espacios de adoctrinamiento ideológico, sino para fortalecer las capacidades intelectuales y éticas necesarias para la deliberación pública, el pensamiento crítico, el respeto por la diversidad y la participación ciudadana informada.

Desde esta perspectiva, la crisis educativa costarricense no constituye un fenómeno aislado. Forma parte de una discusión más amplia acerca de la calidad de nuestra democracia, de la fortaleza de nuestra cultura cívica y de la capacidad colectiva para construir un proyecto común en medio de profundas diferencias sociales, culturales, religiosas y políticas.

La educación, en consecuencia, no puede ser entendida únicamente como preparación para el mercado laboral o como mecanismo de acumulación de competencias técnicas. También constituye uno de los principales espacios donde una sociedad aprende a ejercer la libertad, a gestionar sus conflictos y a construir democráticamente su futuro.