Ir al contenido principal

Etiqueta: Rodrigo Campos Hernández

Neutralidad o silencio: el riesgo democrático de una circular del MEP

Escrito en . Publicado en Educación.

Rodrigo Campos Hernández

Por MSc. Rodrigo H. Campos Hernández

La reciente circular del Ministerio de Educación Pública sobre neutralidad político-electoral en los centros educativos públicos, la directriz DM-CIR-0047-2026, merece un análisis sereno, pero también profundamente crítico. De entrada, debe reconocerse un punto elemental: las escuelas y colegios públicos no deben convertirse en tribunas de proselitismo partidario. Ninguna persona docente debería usar su posición institucional, sus clases, evaluaciones, actos cívicos, materiales educativos o recursos públicos para favorecer o desacreditar partidos, candidaturas o movimientos electorales.

Esa prohibición tiene fundamento jurídico. El artículo 146 del Código Electoral prohíbe a las personas funcionarias públicas dedicarse, durante la jornada laboral, a trabajos o discusiones de carácter político-electoral y usar el cargo para beneficiar a un partido político. En ese sentido, impedir el uso partidario del aula no solo es legítimo, sino necesario para resguardar la imparcialidad institucional.

Dicho esto, conviene advertir algo: no se recuerda en la historia reciente de la educación costarricense una circular con esta combinación de neutralidad político-electoral, vigilancia administrativa, advertencia disciplinaria y categorías tan abiertas como adoctrinamiento, captación ideológica o posiciones sectarias. Esta afirmación no pretende sostener que nunca haya existido algún lineamiento previo sobre imparcialidad educativa o electoral, sino subrayar que el alcance, el momento político y la carga disciplinaria de esta circular la vuelven especialmente preocupante.

Sin embargo, el problema empieza cuando la necesaria prohibición del proselitismo se expande hacia una zona mucho más ambigua: la del llamado “adoctrinamiento”, la “captación ideológica”, las “posiciones sectarias” o la exigencia de una supuesta “mediación pedagógica objetiva”. Ahí aparece la pregunta de fondo: ¿estamos ante una defensa legítima de la neutralidad electoral o ante una estrategia administrativa que podría inducir miedo, autocensura y empobrecimiento del pensamiento crítico en las aulas?

La Constitución Política garantiza que nadie puede ser inquietado ni perseguido por la manifestación de sus opiniones, salvo que sus actos infrinjan la ley. También reconoce la libertad de enseñanza y establece que la dirección general de la enseñanza oficial corresponde al Consejo Superior de Educación. Además, aunque la libertad de cátedra está expresamente formulada para la enseñanza universitaria, su sentido democrático irradia una exigencia más amplia: la educación no puede reducirse a obediencia curricular ni a repetición acrítica de contenidos.

La Ley Fundamental de Educación refuerza esta idea. Su artículo 1 reconoce el derecho de toda persona a la educación y ordena estimular el aprecio por los derechos humanos, la diversidad lingüística, multiétnica y pluricultural del país. Su artículo 2 establece como fines de la educación costarricense formar ciudadanía consciente de sus deberes, derechos y libertades fundamentales, con responsabilidad y respeto a la dignidad humana, así como formar ciudadanos para una democracia.

Por eso, el derecho a la educación no se agota en recibir contenidos curriculares. La educación democrática exige formar ciudadanía capaz de comprender sus derechos, examinar el funcionamiento de las instituciones, contrastar la teoría constitucional con la realidad política y analizar críticamente los conflictos sociales. Enseñar el Estado social de derecho no puede consistir únicamente en describir cómo deberían funcionar las instituciones; también exige preguntar cómo funcionan realmente, dónde se debilitan, quiénes las atacan, qué intereses las condicionan y qué consecuencias tiene su erosión.

El artículo 39 de la Ley Fundamental de Educación es particularmente importante. Establece que ningún miembro del personal puede ser sancionado, trasladado, removido, suspendido o degradado por la expresión de sus ideas políticas o religiosas. La misma norma introduce un límite: dentro de las instituciones de enseñanza se prohíbe mantener discusiones o hacer propaganda sectaria o de política electoral. Esa distinción es decisiva. Una cosa es prohibir propaganda partidaria; otra muy distinta es inhibir la discusión crítica sobre asuntos públicos.

Aquí conviene recordar a Michael W. Apple. En Ideología y Currículo (1979), donde advierte que el currículo nunca es neutral: siempre selecciona ciertos conocimientos como legítimos, define qué preguntas son aceptables y desplaza otros saberes hacia los márgenes. Cuando una autoridad administrativa define qué cuenta como “objetivo” y qué puede ser denunciado como “ideológico”, no elimina la ideología; más bien puede imponer una forma específica de conocimiento oficial.

Desde Bourdieu y Passeron, en La reproducción (1977), el problema puede leerse como una forma de violencia simbólica. La dominación pedagógica no siempre necesita censurar abiertamente; puede operar haciendo que docentes y estudiantes interioricen los límites de lo decible. El docente aprende a no incomodar, a no problematizar, a no contrastar la norma con la realidad. La autocensura aparece entonces como prudencia profesional.

Gramsci también ayuda a comprender esta dinámica. En sus Cuadernos de la cárcel (1999), la escuela aparece como uno de los espacios donde se disputa la hegemonía cultural. Quien controla el sentido común controla buena parte de la vida democrática. Si la crítica se presenta como adoctrinamiento y la obediencia curricular como neutralidad, el aula deja de ser un espacio de formación ciudadana y se convierte en un lugar de reproducción acrítica del orden existente.

Foucault permite ver con claridad el mecanismo disciplinario. En Vigilar y castigar (1976), muestra que el poder moderno no actúa solo por prohibición directa, sino por vigilancia, registro, normalización y amenaza de sanción. No hace falta castigar masivamente. Basta con que cada docente sepa que puede ser observado, denunciado, documentado o investigado. El poder disciplinario funciona mejor cuando logra que las personas se vigilen a sí mismas.

Freire (1970) y Giroux (1988), permiten completar el argumento pedagógico. Para Freire, educar críticamente no es adoctrinar; es enseñar a leer el mundo. Para Giroux, las personas docentes no deberían ser tratadas como simples ejecutoras de programas oficiales, sino como intelectuales públicos comprometidos con la formación democrática. Desde esta perspectiva, una educación que evita toda problematización de la realidad no es neutral: es políticamente funcional al silencio.

El punto, entonces, no es defender el derecho de los docentes a hacer propaganda. Ese derecho no existe en el ejercicio de la función pública. El punto es defender el derecho del estudiantado a recibir una educación crítica y el deber profesional del docente de formar ciudadanía democrática. Hay una diferencia fundamental entre decir “voten por tal partido” y analizar críticamente una política pública, una sentencia, un discurso presidencial, una reforma legal, una protesta social o un proceso de erosión institucional.

Además, esta circular no debería analizarse de manera aislada. Aparece en un contexto político marcado por discursos de mano dura, cuestionamientos severos al Poder Judicial y propuestas que parecen trasladar al ámbito educativo una pedagogía del miedo. La idea de llevar niños, niñas y adolescentes a conocer cárceles como forma de prevención del delito ha sido cuestionada por organizaciones especializadas, precisamente porque sustituye la prevención social por el escarmiento y corre el riesgo de criminalizar a las juventudes empobrecidas o vulnerabilizadas.

En ese mismo clima, la Presidencia ha lanzado acusaciones graves contra el Poder Judicial, incluyendo afirmaciones sobre supuesta infiltración del crimen organizado y del narcotráfico “hasta el tuétano”, declaraciones que la Corte Suprema rechazó categóricamente, instando a presentar las denuncias correspondientes. También se han anunciado proyectos para “limpiar” el Poder Judicial y endurecer la respuesta penal.

Vista así, la circular del MEP puede ser leída como parte de una racionalidad más amplia: una forma de gobierno que prefiere aulas cautelosas, juventudes advertidas por el castigo y docentes vigilados por la amenaza disciplinaria. No se trata de afirmar que todos estos hechos formen una única operación coordinada. Pero sí es legítimo advertir que comparten un mismo horizonte: desplazar la formación crítica por la obediencia, la prevención social por el miedo y la deliberación democrática por el control.

Aquí la pregunta no es si el Estado debe impedir el proselitismo en las aulas. Por supuesto que debe hacerlo. La pregunta es si, bajo esa finalidad legítima, se está construyendo un dispositivo que vuelve sospechosa toda crítica al poder. Si un docente teme analizar la independencia judicial, la desigualdad, el deterioro de la institucionalidad, los discursos de odio, la política criminal de mano dura o la erosión democrática, entonces no estamos ante neutralidad: estamos ante silenciamiento preventivo.

La neutralidad electoral protege la democracia cuando impide el uso partidario del aula. Pero se convierte en amenaza cuando pretende neutralizar la crítica, despolitizar el pensamiento y reducir la educación cívica a repetición de contenidos. Una democracia no necesita aulas silenciosas; necesita aulas capaces de pensar, preguntar y discutir con rigor.

Por eso esta circular debe interpretarse restrictivamente. Su alcance legítimo debería limitarse a impedir propaganda electoral, presión partidaria sobre estudiantes y uso indebido de recursos institucionales. Cualquier aplicación que inhiba el análisis crítico de la realidad nacional sería contraria al sentido democrático de la educación costarricense.

Quedan, entonces, algunas preguntas incómodas:

¿Se considera “adoctrinamiento” que una persona docente analice críticamente el debilitamiento de los servicios públicos, pero no se considera pedagogía ideológica llevar adolescentes a cárceles para enseñarles el miedo como prevención?

¿Se prohíbe politizar el aula, pero se autoriza que el Estado utilice el sistema educativo para naturalizar políticas penales de mano dura?

¿Se exige neutralidad a docentes de secundaria, mientras desde las más altas autoridades se lanzan acusaciones generalizadas contra uno de los poderes de la República?

¿Puede enseñarse el Estado social y democrático de derecho sin examinar los ataques a la independencia judicial, la concentración de poder o la criminalización de las juventudes empobrecidas?

¿Quién define qué es “objetivo” en el aula: el currículo democrático, la Constitución, la ley, la evidencia científica o el temor administrativo a incomodar al poder?

El peligro no está solo en lo que la circular dice. Está en lo que puede hacer que las personas docentes dejen de decir. Y cuando una sociedad empieza a educar desde el miedo, el problema ya no es únicamente pedagógico: es democrático.

Educación crítica y formación democrática en Costa Rica: crisis educativa, complejidad y horizonte de futuro

Escrito en . Publicado en Educación.

Rodrigo Campos Hernández

MSc. Rodrigo H. Campos Hernández

¿Qué ocurre cuando una sociedad deja de saber para qué educa? Mi tesis es simple: la crisis educativa costarricense no es solo una crisis pedagógica; es una crisis democrática. Lo voy a evidenciar con lo que a continuación les voy a compartir:

La educación costarricense atraviesa una de las crisis más profundas de su historia reciente. Los informes del Estado de la Educación muestran un deterioro sostenido en los aprendizajes, una disminución de la inversión pública, crecientes desigualdades y dificultades para responder a los desafíos contemporáneos.

Sin embargo, reducir esta situación a un problema de financiamiento, gestión o rendimiento académico sería insuficiente. La crisis educativa costarricense plantea preguntas más profundas acerca de la relación entre educación, democracia, ciudadanía y proyecto de sociedad.

Durante buena parte del siglo XX, la educación pública ocupó un lugar central en la construcción del Estado social costarricense. No solo se concebía como un mecanismo de movilidad social, sino también como una institución encargada de formar ciudadanos para la vida democrática. Obras como *La educación, fragua de nuestra democracia* reflejan esa convicción histórica.

La pregunta que hoy emerge es si ese horizonte continúa vigente y, de no ser así, cuál lo ha sustituido.

La crisis educativa como fenómeno histórico

En este sentido, el deterioro educativo no puede comprenderse únicamente desde la coyuntura reciente. Desde la década de 1980, los programas de ajuste estructural, la reconfiguración del papel del Estado y la expansión de nuevas racionalidades económicas modificaron progresivamente las prioridades de las políticas públicas.

Desde esta perspectiva, autores como Pierre Bourdieu, Michael Apple y Henry Giroux permiten analizar la educación como un espacio atravesado por relaciones de poder, disputas culturales y mecanismos de reproducción social.

No obstante, limitar el análisis a la reproducción ideológica sería insuficiente. La educación también constituye un espacio de producción cultural, construcción democrática y transformación social.

Más allá de la reproducción: la pregunta por la formación humana

La crisis actual, entonces, no se manifiesta únicamente en indicadores educativos. También aparece en ámbitos profesionales concretos.

Las dificultades observadas en múltiples campos del ejercicio profesional, incluyendo el debate generado por los resultados recientes del examen de incorporación al Colegio de Abogados y Abogadas, obligan a preguntarnos por la calidad de los procesos formativos y por la relación entre los aprendizajes adquiridos y las competencias requeridas en contextos cada vez más complejos.

Esto permite formular una constatación inquietante.

Por una parte, la educación parece estar debilitando su función democrática al formar ciudadanos con menores herramientas para la deliberación crítica, la comprensión histórica y la participación informada.

Por otra, tampoco parece estar alcanzando plenamente los objetivos instrumentales que justifican muchas de las reformas impulsadas durante las últimas décadas.

La educación estaría fallando simultáneamente en la formación ciudadana y en la formación profesional.

La revolución tecnológica y la emergencia de una nueva cuestión educativa

La irrupción de las tecnologías digitales, la inteligencia artificial y la denominada cuarta revolución industrial ha transformado profundamente las condiciones de producción, circulación y validación del conocimiento.

Paradójicamente, cuanto más abundante se vuelve la información, más importantes resultan capacidades tradicionalmente asociadas a la formación humanística:

  • pensamiento crítico;

  • comprensión contextual;

  • juicio ético;

  • creatividad;

  • comunicación;

  • trabajo colaborativo;

  • comprensión de la complejidad.

La pregunta educativa deja entonces de ser exclusivamente qué conocimientos transmitir y pasa a ser qué capacidades necesitan las personas para orientarse en un mundo caracterizado por la incertidumbre y la sobreabundancia de información.

Edgar Morin y la educación para la complejidad

Las reflexiones de Edgar Morin resultan especialmente relevantes para comprender este escenario.

Los desafíos contemporáneos no pueden abordarse desde visiones fragmentadas del conocimiento. Problemas como la crisis ambiental, la transformación tecnológica, la desigualdad social o el debilitamiento democrático exigen formas de pensamiento capaces de articular dimensiones múltiples y reconocer la complejidad de los fenómenos humanos.

La educación aparece entonces como una práctica destinada no solo a transmitir información o desarrollar competencias laborales, sino a formar sujetos capaces de comprender el mundo que habitan y actuar responsablemente dentro de él.

La cuestión curricular como cuestión democrática

Toda propuesta educativa responde, explícita o implícitamente, a una pregunta fundamental:

¿Qué tipo de ser humano queremos formar?

Y detrás de esa pregunta existe otra aún más profunda:

¿Para qué tipo de sociedad?

Durante gran parte del siglo XX costarricense existió una relativa claridad respecto de estas interrogantes. La educación estaba vinculada a un proyecto nacional que articulaba ciudadanía, democracia, movilidad social y desarrollo.

En la actualidad, ese horizonte parece mucho más difuso.

Las discusiones sobre currículo, evaluación, tecnologías o competencias suelen desarrollarse sin una reflexión suficientemente profunda acerca del proyecto de sociedad que las orienta.

Sin embargo, la formación democrática exige algo más que la transmisión de conocimientos sobre instituciones políticas o derechos ciudadanos. Implica también desarrollar la capacidad de identificar críticamente las formas, muchas veces invisibles, mediante las cuales operan las relaciones de poder en la vida social.

Una experiencia vinculada a la organización de este mismo foro resulta ilustrativa. Diversas observaciones realizadas en redes sociales señalaron la ausencia de mujeres en la composición del panel. La observación es pertinente y merece ser tomada con seriedad. Lo relevante, sin embargo, no es únicamente la ausencia en sí misma, sino el hecho de que esta hubiera pasado inadvertida durante el proceso de organización, incluso entre personas comprometidas con los valores democráticos, los derechos humanos y la reflexión crítica.

Lejos de constituir una situación excepcional, este episodio confirma una de las principales tesis desarrolladas por Pierre Bourdieu (2000) acerca de la dominación masculina y los mecanismos de violencia simbólica: las estructuras sociales más eficaces son precisamente aquellas que logran naturalizarse hasta hacerse invisibles para quienes participan de ellas. El problema no radica necesariamente en decisiones conscientes de exclusión, sino en la forma en que determinados esquemas de percepción, reconocimiento y legitimación se incorporan a la vida cotidiana y terminan orientando nuestras prácticas sin que siempre seamos plenamente conscientes de ello.

Desde otra perspectiva, Sandra Harding (1991) sostiene que todo conocimiento se encuentra situado histórica y socialmente, y que la diversidad de experiencias amplía las posibilidades de comprensión de la realidad. En este sentido, la presencia de voces diversas no constituye únicamente una cuestión de representación, sino también una condición para enriquecer los procesos de deliberación y producción de conocimiento.

Del mismo modo, Iris Marion Young (1990) advirtió que muchas formas de exclusión no operan mediante actos explícitos de discriminación, sino a través de mecanismos estructurales que reproducen desigualdades aun cuando nadie tenga la intención consciente de producirlas.

Esta reflexión conduce además a una cuestión más amplia. La diversidad no se agota en la incorporación de una única categoría social. Una democracia plural está compuesta por múltiples experiencias históricas y culturales: mujeres, pueblos indígenas, personas afrodescendientes, personas con discapacidad, poblaciones migrantes, diversidades sexuales y de género, sectores rurales, juventudes, personas adultas mayores y muchos otros grupos que experimentan la realidad desde posiciones distintas.

Ningún panel académico, institución o espacio deliberativo puede representar plenamente la totalidad de esa diversidad. Como advertía Edgar Morin (1999), toda mirada sobre la realidad es necesariamente parcial, por lo que la conciencia de nuestros propios límites constituye una condición indispensable para el pensamiento complejo.

Precisamente por ello, la tarea democrática no consiste en alcanzar una representación perfecta e imposible, sino en desarrollar la conciencia crítica necesaria para reconocer las ausencias existentes y mantener abiertos los espacios para la incorporación de nuevas voces y perspectivas.

Precisamente por ello, la educación crítica no consiste únicamente en cuestionar las prácticas de los gobiernos, las instituciones o los grupos de poder. También implica examinar permanentemente nuestros propios presupuestos, sesgos y puntos ciegos. La capacidad de someter a crítica nuestras propias prácticas constituye una condición indispensable para la construcción de una cultura democrática genuina.

La crisis educativa podría ser entonces también una manifestación de una crisis más amplia: la dificultad para construir consensos democráticos sobre el futuro colectivo y para desarrollar las herramientas intelectuales que permitan reconocer críticamente las múltiples formas, visibles e invisibles, en que operan las relaciones de poder en nuestras sociedades.

La cuestión no es quién puede hablar en nombre de todos. La cuestión es cómo construir una cultura democrática donde nadie pueda asumir que ya ha escuchado a todos.

Reflexión final

Quizás el problema central no sea únicamente que la educación costarricense esté en crisis.

Quizás la cuestión más profunda sea que aún no hemos definido colectivamente qué tipo de personas necesitamos formar para enfrentar los desafíos éticos, tecnológicos, democráticos y culturales del siglo XXI.

La pregunta ya no es solamente cómo mejorar indicadores educativos, incorporar nuevas tecnologías o aumentar la competitividad económica.

La pregunta es si somos capaces de deliberar democráticamente acerca del horizonte humano que deseamos construir.

Porque toda educación presupone una determinada idea de ser humano y toda sociedad, aun cuando no lo reconozca explícitamente, educa siempre para algún futuro.

La cuestión es si ese futuro será resultado de una decisión colectiva consciente o de la simple acumulación de fuerzas económicas, tecnológicas y políticas que terminen decidiendo por nosotros.

Las reflexiones desarrolladas a lo largo de este encuentro permiten advertir un elemento común que atraviesa problemáticas aparentemente diversas. Las discusiones sobre dignidad humana y pluralismo, la utilización política de las creencias religiosas, la polarización social, el desgaste institucional o las tendencias autoritarias que emergen en distintos contextos latinoamericanos remiten, en última instancia, a una misma pregunta: ¿cómo formamos ciudadanos capaces de convivir democráticamente en sociedades crecientemente complejas y diversas?

Con frecuencia estos fenómenos son analizados únicamente desde la ciencia política, el derecho o la sociología. Sin embargo, también poseen una dimensión profundamente educativa. La manera en que las personas aprenden a relacionarse con quienes piensan diferente, a reconocer la legitimidad del disenso, a evaluar críticamente los discursos de poder, a comprender la importancia de las instituciones democráticas y a ejercer responsablemente sus libertades constituye, en gran medida, el resultado de procesos formativos que se desarrollan dentro y fuera de los sistemas educativos.

Quizás uno de los mayores desafíos contemporáneos consista precisamente en recuperar la dimensión democrática de la educación. No para convertir las aulas en espacios de adoctrinamiento ideológico, sino para fortalecer las capacidades intelectuales y éticas necesarias para la deliberación pública, el pensamiento crítico, el respeto por la diversidad y la participación ciudadana informada.

Desde esta perspectiva, la crisis educativa costarricense no constituye un fenómeno aislado. Forma parte de una discusión más amplia acerca de la calidad de nuestra democracia, de la fortaleza de nuestra cultura cívica y de la capacidad colectiva para construir un proyecto común en medio de profundas diferencias sociales, culturales, religiosas y políticas.

La educación, en consecuencia, no puede ser entendida únicamente como preparación para el mercado laboral o como mecanismo de acumulación de competencias técnicas. También constituye uno de los principales espacios donde una sociedad aprende a ejercer la libertad, a gestionar sus conflictos y a construir democráticamente su futuro.

Cuando la fe se convierte en negocio y la política en cruzada: el evangelio del miedo y sus mercaderes

Escrito en . Publicado en Análisis.

Rodrigo Campos Hernández

Por MSc. Rodrigo Campos Hernández

Reflexiones sobre falacias, poder religioso y la fabricación del enemigo en la política costarricense.

Un pastor, desde el púlpito de una iglesia y en medio de un culto dominical, afirma que un partido político no debería permitirse en Costa Rica porque quiere “sacar a Dios” y empobrecer al país. Minutos después advierte que una ley para prohibir las llamadas terapias de conversión busca arrebatarles a los padres sus hijos. No estamos ante una simple prédica. Estamos ante una operación política revestida de autoridad religiosa.

No es teología. Es tecnología política.

Y conviene decirlo así porque lo que aquí se activa no es únicamente una interpretación doctrinal, sino un dispositivo ideológico cuidadosamente estructurado: miedo, simplificación, enemigos y salvación. Una arquitectura discursiva que combina falacias lógicas, manipulación emocional y legitimación religiosa para intervenir en la esfera pública.

La primera operación argumentativa es una **falacia de falsa causa**. La estructura es sencilla: izquierda equivale a sacar a Dios, y sacar a Dios equivale a pobreza. El problema es evidente: no existe ninguna relación causal demostrada entre una propuesta política secular o progresista y el empobrecimiento de la población. La conexión es puramente ideológica. Pero la falacia aquí no es un error inocente: cumple una función política. Simplificar la realidad para fabricar enemigos.

A ello se suma una segunda operación: la **falacia del hombre de paja**. No se discuten programas económicos, políticas fiscales o propuestas sociales concretas. Se deforma al adversario hasta reducirlo a una caricatura: “quieren sacar a Dios”. Así, en lugar de debatir ideas, se combate un fantasma.

Y sobre esa caricatura se monta una tercera falacia: la **apelación indebida a la autoridad**. Cuando se afirma que determinada posición política “no coincide con la palabra de Dios”, se pretende convertir una interpretación religiosa particular en criterio de validez política. Pero en democracia, la legitimidad de una propuesta no depende de su adecuación a una lectura bíblica, y menos aún a la lectura bíblica de un pastor específico. De lo contrario, la política deja de ser deliberación pública y se convierte en teocracia.

Aquí la ironía es poderosa. Porque si se quiere invocar el Evangelio para condenar políticas redistributivas o preocupaciones por la desigualdad, convendría leerlo completo. Jesús jamás glorificó la riqueza ni presentó la prosperidad como signo de virtud.

“Bienaventurados los pobres en espíritu, porque de ellos es el reino de los cielos” (Mateo 5:3).

Y Lucas lo dice sin metáforas:

“Bienaventurados vosotros los pobres, porque vuestro es el reino de Dios” (Lucas 6:20).

Más aún:

“No podéis servir a Dios y a las riquezas” (Mateo 6:24).

Y todavía con mayor contundencia:

“Más fácil es pasar un camello por el ojo de una aguja, que entrar un rico en el reino de Dios” (Mateo 19:24).

Todo esto desmonta otra falacia implícita: la **falsa dicotomía** según la cual solo existen dos opciones: Dios y prosperidad, o izquierda y pobreza. El Evangelio es mucho más incómodo que eso.

La comunidad cristiana primitiva, según el libro de Hechos, organizó su vida precisamente sobre principios de solidaridad radical:

“…ninguno decía ser suyo propio nada de lo que poseía… y no había entre ellos ningún necesitado” (Hechos 4:32-34).

Si el criterio para condenar una política fuera la redistribución y la solidaridad, el libro de Hechos tendría serios problemas para pasar el filtro de estos nuevos guardianes de la ortodoxia.

Pero el problema no se detiene en la economía. Se extiende al terreno de los derechos humanos.

La segunda gran tesis del discurso sostiene que prohibir las llamadas terapias de conversión equivale a quitarles a los padres la patria potestad. Aquí la falacia central es la **pendiente resbaladiza**: se afirma que si el Estado prohíbe una práctica potencialmente dañina, entonces inevitablemente se apropiará de los hijos.

Pero una cosa no conduce necesariamente a la otra.

El Estado regula múltiples ámbitos de la vida familiar cuando está en juego la integridad de niños y adolescentes. Eso no elimina la patria potestad; la limita cuando puede producir daño.

Y aquí aparece otra falacia decisiva: la **apelación al miedo**.

“Quieren quedarse con tus hijos.”

Pocas frases movilizan tanta ansiedad como esa. Porque la niñez, en la política contemporánea, ha dejado de ser únicamente sujeto de protección para convertirse en símbolo de movilización moral. El niño se convierte en el dispositivo emocional perfecto: quien se presenta como su protector adquiere automáticamente superioridad moral.

Pero aquí hay una pregunta incómoda: ¿qué se está defendiendo realmente?

¿El bienestar de los niños? ¿O el derecho de algunos adultos a imponer culpa, vergüenza y represión sobre identidades que no comprenden?

Las llamadas terapias de conversión parten de una premisa falsa: que la orientación sexual o la identidad de género son errores que deben corregirse. No lo son. La homosexualidad dejó de ser considerada una enfermedad hace décadas. Persistir en esa lógica no es defensa de la familia. Es insistencia en una forma de violencia simbólica.

Y para sostener todo esto hace falta algo más: la fabricación del enemigo.

Primero la izquierda.

Luego las personas LGBTIQ+.

Luego las leyes de protección.

Luego cualquiera que cuestione el orden moral establecido.

Aquí opera otra falacia: la **asociación culpable**. Si apoyás derechos sexuales, querés destruir la familia. Si defendés políticas redistributivas, querés empobrecer al país. Si cuestionás la autoridad religiosa, querés destruir a Dios.

La lógica es delirante.

Pero políticamente eficaz.

Porque el enemigo no solo organiza el miedo. También organiza la identidad.

Y ahí entramos en el punto más delicado.

El discurso nace en el púlpito, pero no termina ahí. Se expande luego por canales, plataformas y redes, convirtiendo la prédica en circulación ideológica y el miedo en fidelización política. El púlpito produce legitimidad. El medio amplifica el mensaje. La suscripción monetiza la ansiedad.

El enemigo no solo moviliza: monetiza.

Y aquí conviene recordar uno de los episodios más simbólicos del Evangelio:

“Y entró Jesús en el templo de Dios, y echó fuera a todos los que vendían y compraban en el templo…” (Mateo 21:12).

Cristo expulsó a los mercaderes.

Hoy muchos de ellos aprendieron a hablar en su nombre.

Venden miedo.

Venden enemigos.

Venden cruzadas morales.

Y lo venden en nombre de Dios.

Pero Jesús fue severo con un tipo particular de personas: quienes usaban la religión para dominar.

“¡Ay de vosotros, escribas y fariseos, hipócritas!” (Mateo 23:13).

No con pobres.

No con marginados.

No con distintos.

Con hipócritas religiosos.

Tal vez el problema no sea que existan partidos de izquierda, leyes de protección o debates sobre derechos humanos. Tal vez el problema sea otro: que demasiados púlpitos se han convertido en trincheras, que demasiados pastores se han vuelto operadores políticos y que demasiados mercaderes descubrieron que cuando el miedo se vende en nombre de Dios, siempre habrá compradores.

Y eso no es una crisis de fe; es la crisis de quienes han convertido la fe en mercancía, la política en cruzada y al prójimo en enemigo.

Porque las democracias no siempre mueren bajo las botas; a veces se entregan de rodillas a quienes les prometen orden, riqueza y salvación.

El examen de incorporación y la pregunta que nadie quiere hacerse

Escrito en . Publicado en Educación.

Rodrigo Campos Hernández

MSc. Rodrigo Campos Hernández

La noticia de que únicamente trece personas lograron aprobar el examen de incorporación al Colegio de Abogados y Abogadas de Costa Rica provocó una reacción inmediata. Mientras algunos cuestionan la validez del examen, otros responsabilizan a las universidades y no faltan quienes atribuyen el resultado a la falta de esfuerzo de los propios estudiantes. Sin embargo, desde el mismo momento en que la información comenzó a circular, tuve la impresión de que el debate corría el riesgo de instalarse en el lugar equivocado.

Durante los últimos años he tenido la oportunidad de cursar estudios de Derecho en distintas escuelas universitarias. Mi experiencia previa como docente universitario, especialista en planificación curricular y estudioso de los procesos educativos me obliga a reconocer algo incómodo: el problema es mucho más profundo que una prueba de incorporación profesional.

Lo que el examen ha puesto en evidencia no es solamente una posible controversia sobre un instrumento de evaluación. Ha dejado al descubierto preguntas que durante años hemos preferido evitar: ¿qué tipo de abogados estamos formando?, ¿qué significa realmente aprender Derecho?, ¿quién forma a quienes forman abogados?, y quizás la más importante de todas: ¿estamos confundiendo educación superior con simple certificación profesional?

La primera reacción de muchas personas ha sido cuestionar la validez del examen. Otras, por el contrario, han señalado la deficiente preparación de quienes aspiran a incorporarse a la profesión. Ambas posiciones contienen elementos de verdad, pero ninguna parece suficiente para explicar por sí sola un resultado tan extraordinario. Lo ocurrido obliga a mirar más allá de la coyuntura y preguntarnos qué está sucediendo con la enseñanza del Derecho en Costa Rica.

Durante décadas se ha asumido que formar abogados consiste fundamentalmente en transmitir conocimientos jurídicos. Sin embargo, el ejercicio profesional exige mucho más que el conocimiento de normas, plazos o procedimientos. Un jurista competente debe ser capaz de interpretar textos complejos, construir argumentos sólidos, resolver problemas, ponderar principios, analizar hechos y comunicar con claridad sus razonamientos. Estas capacidades no se desarrollan mediante la simple memorización de contenidos, sino a través de procesos formativos exigentes, lectura profunda, discusión crítica y práctica constante.

Existe una ironía que no deja de llamarme la atención. Durante años las universidades han incorporado a sus documentos términos como competencias, pensamiento crítico, resolución de problemas, aprendizaje significativo y formación integral. Sin embargo, basta ingresar a muchas aulas para descubrir que poco ha cambiado.

Las competencias aparecen en los programas de curso. Las bibliografías ocupan varias páginas. Los perfiles de salida prometen profesionales capaces de analizar, investigar y argumentar. Pero en la práctica cotidiana predominan las exposiciones magistrales, la memorización de contenidos y evaluaciones que premian la repetición antes que la comprensión.

Lo digo con preocupación y no con ánimo de descalificar a nadie. He observado este fenómeno en distintas instituciones y disciplinas. El problema no es la ausencia de discursos innovadores. El problema es la distancia creciente entre lo que decimos que hacemos y lo que realmente ocurre en las aulas.

Lamentablemente, una parte importante de la educación jurídica continúa reproduciendo modelos pedagógicos tradicionales centrados en la transmisión de información. En numerosas aulas universitarias la exposición magistral sigue siendo la estrategia dominante, mientras que la participación estudiantil, la resolución de casos, la investigación y la argumentación ocupan un lugar secundario. A ello se suma una realidad pocas veces discutida: muchos docentes universitarios poseen una sólida formación disciplinaria, pero carecen de preparación específica en pedagogía, evaluación y diseño curricular.

Este aspecto merece una reflexión particular. Saber Derecho no implica necesariamente saber enseñarlo. Del mismo modo que un excelente abogado no se convierte automáticamente en un buen juez, tampoco un buen litigante se transforma por sí mismo en un educador eficaz. La enseñanza universitaria requiere competencias específicas que rara vez forman parte de la preparación profesional de quienes imparten los cursos. Como consecuencia, se reproduce frecuentemente la forma en que cada docente fue enseñado, perpetuando prácticas que privilegian la repetición antes que la comprensión.

La situación resulta aún más paradójica cuando observamos que muchas carreras declaran adoptar enfoques formativos basados en competencias. Tuve la oportunidad de especializarme en esta área bajo el enfoque socioformativo impulsado por Sergio Tobón, inspirado en el pensamiento complejo. Desde esa perspectiva, las competencias no constituyen una simple lista de habilidades laborales, sino la capacidad de movilizar conocimientos, procedimientos, actitudes y valores para enfrentar problemas reales en contextos concretos.

Sin embargo, en numerosos programas universitarios las competencias terminan convertidas en un requisito administrativo. Se redactan, se incluyen en los documentos oficiales y se presentan ante las agencias acreditadoras, pero rara vez orientan de manera efectiva la enseñanza o la evaluación. En la práctica, el contenido continúa ocupando el centro del proceso educativo.

Este problema también interpela a las instancias responsables de garantizar la calidad de la educación superior. La acreditación constituye una herramienta valiosa, pero debe ir acompañada de mecanismos que permitan verificar los resultados efectivos de los procesos formativos. La existencia de programas, reglamentos y estructuras institucionales resulta importante, pero la pregunta decisiva sigue siendo otra: ¿qué son capaces de hacer los egresados al finalizar su formación?

La discusión también obliga a examinar el papel de las propias escuelas de Derecho. Costa Rica posee una cantidad considerable de programas de formación jurídica para un país de poco más de cinco millones de habitantes. La expansión de la oferta educativa ha ampliado oportunidades de acceso, pero también plantea preguntas sobre la planificación de necesidades profesionales, los estándares de calidad y la capacidad real de supervisión académica.

No se trata de responsabilizar exclusivamente a las universidades. Tampoco al Colegio de Abogados y Abogadas. El problema es sistémico y, por tanto, exige una comprensión sistémica. Como advertía Edgar Morin, los problemas complejos no admiten soluciones simples.

Por otra parte, este debate se desarrolla en medio de profundas transformaciones tecnológicas. La irrupción de la inteligencia artificial está modificando aceleradamente la manera en que se accede, organiza y utiliza la información jurídica. En un entorno donde una herramienta tecnológica puede localizar en segundos normas, jurisprudencia y doctrina, la formación profesional ya no puede descansar exclusivamente en la capacidad de recordar datos. El valor diferencial del abogado del siglo XXI radicará cada vez más en su capacidad para interpretar, argumentar, contextualizar y tomar decisiones prudentes frente a problemas complejos.

Quizás por ello ha llegado el momento de repensar también los mecanismos de incorporación profesional. Esto no implica eliminar los controles de calidad ni debilitar las exigencias académicas. Por el contrario, supone fortalecerlas mediante procesos más integrales que combinen conocimientos, análisis de casos, práctica supervisada, portafolios profesionales y evaluación de competencias efectivamente demostradas en contextos reales.

Del mismo modo, sería deseable fortalecer la articulación entre el Colegio de Abogados y Abogadas, las facultades de Derecho, las agencias acreditadoras y las autoridades educativas. La formación permanente del profesorado universitario, la revisión periódica de los programas de estudio, el seguimiento de resultados académicos y la promoción de experiencias prácticas significativas podrían formar parte de una estrategia de mejora continua.

Tal vez el verdadero valor de esta polémica no resida en determinar quién tiene la razón. Quizá su importancia radique en obligarnos a mirar un problema que lleva años desarrollándose silenciosamente.

Costa Rica necesita discutir seriamente la formación de sus profesionales. Necesita revisar sus mecanismos de acreditación, fortalecer la preparación pedagógica de quienes enseñan, replantear las formas de evaluación y preguntarse qué competencias exige realmente el ejercicio profesional en una época marcada por la inteligencia artificial y la transformación acelerada del conocimiento.

La solución no vendrá de una única institución ni de una única reforma. Como advertía Edgar Morin, los problemas complejos requieren respuestas complejas. El examen de incorporación es apenas la parte visible de una red mucho más amplia de desafíos educativos, institucionales y culturales.

Por eso, más que preguntarnos cuántas personas aprobaron o reprobaron una prueba, quizás deberíamos atrevernos a formular una pregunta más difícil y más urgente:

¿Estamos formando los juristas que la democracia costarricense necesitará en las próximas décadas?

Más allá de la técnica: racionalidad, historicidad y disputa por el modelo eléctrico costarricense

Escrito en . Publicado en Análisis.

Rodrigo Campos Hernández

MSc. Rodrigo Campos Hernández

El debate en torno al proyecto de “Ley de Armonización del Sistema Eléctrico Nacional” ha sido presentado, en gran medida, como una discusión técnica acerca de eficiencia, modernización y competitividad. Desde sectores oficialistas y empresariales se ha insistido en que la reforma responde a necesidades inevitables derivadas de la transformación tecnológica, el crecimiento de la demanda energética y la integración regional de mercados eléctricos. Paralelamente, quienes cuestionan el proyecto han sido frecuentemente caracterizados como defensores del inmovilismo, del estatismo o incluso como opositores ideológicos incapaces de comprender las exigencias contemporáneas del desarrollo económico.

Sin embargo, reducir el debate a una confrontación entre modernización y atraso constituye una simplificación profundamente problemática. Lo que está en discusión no es únicamente la reorganización administrativa del sistema eléctrico nacional, sino la disputa entre distintas racionalidades históricas acerca del papel del Estado, el mercado y la función social de la energía en Costa Rica.

Precisamente aquí emerge una cuestión filosófica central: ¿qué entendemos por racionalidad cuando analizamos políticas públicas de gran impacto estructural? ¿Es posible evaluar un proyecto de esta naturaleza desde una racionalidad completamente neutral, desvinculada de presupuestos históricos, culturales e ideológicos? O, por el contrario, ¿toda racionalidad se encuentra inevitablemente situada dentro de determinados horizontes de sentido que condicionan aquello que aparece como lógico, eficiente o deseable?

La filosofía analítica clásica ha tendido históricamente a privilegiar la coherencia lógica interna de los argumentos, la claridad conceptual y la consistencia formal del lenguaje. Desde esa perspectiva, sería posible analizar racionalmente un proyecto de ley independientemente de la adhesión política o ideológica de quien lo estudia. Y ciertamente existe una dimensión válida en esta afirmación: la racionalidad no puede reducirse simplemente a preferencias ideológicas. Una contradicción normativa continúa siendo una contradicción, aunque favorezca nuestras convicciones políticas; una falacia lógica no deja de serlo por coincidir con nuestras simpatías ideológicas.

No obstante, el problema aparece cuando se pretende extender esa racionalidad lógico-formal hacia una supuesta neutralidad absoluta del análisis político y jurídico. Como advirtió Hans-Georg Gadamer (1998), toda comprensión se produce desde horizontes históricos determinados. El intérprete nunca se aproxima al mundo desde una posición vacía o puramente abstracta; interpreta desde tradiciones, lenguajes y marcos de sentido históricamente constituidos. La racionalidad, en consecuencia, no opera en el vacío: siempre se despliega dentro de horizontes históricos de sentido.

Esta observación resulta especialmente relevante para analizar el proyecto de modernización eléctrica costarricense. Conceptos como “eficiencia”, “armonización”, “competencia”, “libre acceso”, “despacho económico”, “mercado” o “modernización” aparecen en el texto legal como categorías aparentemente técnicas y neutrales. Sin embargo, dichos conceptos no poseen un significado universal ahistórico. Su sentido depende de determinadas concepciones previas acerca del Estado, la economía y la sociedad.

Ludwig Wittgenstein (1988), especialmente en su etapa tardía, insistió en que el significado de los conceptos depende de sus usos dentro de determinados “juegos de lenguaje”. Esto implica que categorías como “eficiencia” o “competencia” no pueden analizarse únicamente desde definiciones abstractas, sino desde las prácticas sociales e históricas en las que adquieren sentido. Del mismo modo, Thomas Kuhn (2004) mostró que incluso las nociones de racionalidad científica se encuentran condicionadas por paradigmas históricos que determinan qué problemas son relevantes y qué soluciones aparecen como válidas en cada época.

Cuando el proyecto propone reorganizar el sistema eléctrico mediante un Mercado Eléctrico Nacional, ampliar la participación competitiva de agentes públicos y privados, crear mecanismos de subasta, habilitar comercializadores y fortalecer la lógica de despacho económico, no está simplemente describiendo procedimientos técnicos eficientes. Está operando dentro de una racionalidad específica: una racionalidad tecnocrático-competitiva que asume que los mecanismos de mercado constituyen la forma más adecuada de organizar sectores estratégicos de la vida social.

Michel Foucault (2007) permitió comprender con enorme profundidad este fenómeno al analizar el neoliberalismo no simplemente como ideología económica, sino como forma de racionalidad gubernamental. Desde esta perspectiva, el mercado deja de ser únicamente un mecanismo económico para convertirse en principio organizador general de la acción estatal. La competencia, la eficiencia y la optimización ya no funcionan solamente como instrumentos, sino como criterios normativos mediante los cuales se redefine lo racional y lo legítimo en la gestión pública.

Así, el proyecto eléctrico no aparece como mera reforma técnica, sino como expresión de una racionalidad histórica determinada. Una racionalidad marcada por procesos contemporáneos de globalización económica, integración regional, managerialismo estatal, crisis fiscales y hegemonía de lenguajes tecnocráticos de eficiencia y competitividad.

Sin embargo, el conflicto que emerge alrededor del proyecto no enfrenta racionalidad contra irracionalidad. Lo que realmente se confronta son racionalidades históricas distintas.

Por una parte, la racionalidad tecnocrático-competitiva privilegia:

eficiencia económica,
flexibilidad del mercado,
descentralización funcional,
competencia regulada,
incentivos de inversión,
optimización de costos.

Por otra parte, la racionalidad pública-solidaria que históricamente estructuró el modelo eléctrico costarricense privilegia:

universalidad,
cohesión territorial,
planificación estatal,
seguridad estratégica,
electrificación rural,
solidaridad distributiva,
soberanía energética.

Ambas racionalidades poseen coherencia interna. Precisamente por ello el debate no puede resolverse únicamente mediante análisis lógico-formales de consistencia argumentativa. El conflicto se sitúa en un nivel más profundo: la disputa acerca de qué concepción del desarrollo nacional debe orientar la organización de un bien estratégico como la energía eléctrica.

La historia del Instituto Costarricense de Electricidad (ICE) resulta particularmente ilustrativa en este punto. El ICE no surgió simplemente como empresa eléctrica. Fue producto de un proyecto histórico de Estado social desarrollista construido durante la segunda mitad del siglo XX. Su racionalidad fundacional no respondía prioritariamente a criterios de maximización competitiva o rentabilidad inmediata, sino a objetivos de integración nacional, universalización del servicio, planificación de largo plazo y fortalecimiento de capacidades públicas estratégicas.

Precisamente por ello, el éxito histórico del modelo eléctrico costarricense no puede comprenderse exclusivamente desde indicadores financieros. La expansión de cobertura hacia territorios rurales, la consolidación de una matriz renovable y la estabilidad relativa del sistema fueron posibles porque el modelo subordinó parcialmente la lógica mercantil a objetivos políticos y sociales más amplios.

Desde luego, esto no implica idealizar el sistema existente ni negar la necesidad de reformas. La transformación tecnológica, el crecimiento de la demanda energética y la transición hacia nuevas formas de consumo eléctrico exigen cambios institucionales importantes. El problema aparece cuando la modernización se identifica automáticamente con apertura competitiva y reorganización mercantil del sistema.

Aquí resulta especialmente pertinente la crítica de Max Horkheimer (2003) a la reducción de la racionalidad social a mera racionalidad instrumental. Una política pública puede resultar técnicamente eficiente desde determinados parámetros económicos y, al mismo tiempo, erosionar formas de solidaridad o capacidades institucionales fundamentales para la cohesión democrática. En una línea semejante, Herbert Marcuse (1993) advirtió cómo las sociedades tecnológicas avanzadas tienden a presentar sus propios modelos de organización como los únicos racionalmente posibles, invisibilizando alternativas políticas y sociales.

Jürgen Habermas (1987; 1999), retomando parcialmente esta tradición crítica, sostuvo que la racionalidad instrumental no agota la racionalidad social. Una política pública puede ser económicamente eficiente y, simultáneamente, producir efectos negativos sobre la legitimidad democrática, la integración social o la participación ciudadana. La eficiencia, por tanto, no constituye una categoría neutra: depende siempre de aquello que una sociedad decide priorizar normativamente.

¿Eficiencia para quién? ¿Eficiencia medida según qué criterios? ¿Competitividad respecto de qué objetivos sociales? Estas preguntas no pueden responderse únicamente desde cálculos técnicos, porque involucran valoraciones políticas e históricas acerca de la función social de los bienes públicos.

En este sentido, el proyecto de modernización eléctrica revela una tensión característica de las democracias contemporáneas: la tendencia a presentar decisiones profundamente políticas como si fueran meras necesidades técnicas inevitables. La neutralidad técnica funciona entonces como mecanismo de legitimación discursiva. No porque exista necesariamente manipulación deliberada, sino porque toda racionalidad histórica tiende a naturalizar sus propios presupuestos.

Pierre Bourdieu (1997) observó que una de las formas más eficaces de poder consiste precisamente en lograr que determinadas visiones del mundo aparezcan como naturales, objetivas o incuestionables. Algo semejante ocurre cuando categorías como “modernización”, “eficiencia” o “armonización” son utilizadas como conceptos aparentemente autosuficientes, desvinculados de las relaciones de poder y de las concepciones históricas del Estado que las sostienen.

Peter Berger y Thomas Luckmann (2003) mostraron, desde la sociología del conocimiento, cómo las instituciones sociales tienden a objetivarse históricamente hasta aparecer como realidades naturales y no como construcciones humanas contingentes. Esto permite comprender cómo determinadas formas de organización económica pueden presentarse discursivamente como inevitables o técnicamente indiscutibles, aun cuando respondan a opciones políticas e históricas específicas.

Por ello, la discusión sobre el sistema eléctrico costarricense no debería reducirse a consignas simplificadoras acerca de “comunismo”, “estatismo” o “neoliberalismo”. Hacerlo impide comprender la verdadera profundidad del conflicto. Lo que está en juego no es solamente la estructura administrativa del mercado eléctrico, sino la redefinición del horizonte racional desde el cual Costa Rica entiende la relación entre Estado, mercado y derechos colectivos.

En última instancia, el debate sobre la modernización eléctrica costarricense demuestra que las discusiones jurídicas y políticas nunca son únicamente conflictos de normas o argumentos aislados, sino disputas entre formas históricas de comprender lo racional, lo legítimo y lo deseable en una sociedad democrática.

Referencias

Berger, P., & Luckmann, T. (2003). La construcción social de la realidad. Amorrortu.

Bourdieu, P. (1997). Razones prácticas: Sobre la teoría de la acción. Anagrama.

Foucault, M. (2007). Nacimiento de la biopolítica: Curso en el Collège de France (1978-1979). Fondo de Cultura Económica.

Gadamer, H.-G. (1998). Verdad y método I. Ediciones Sígueme.

Habermas, J. (1987). Teoría de la acción comunicativa. Tomo I: Racionalidad de la acción y racionalización social. Taurus.

Habermas, J. (1999). Teoría de la acción comunicativa. Tomo II: Crítica de la razón funcionalista. Taurus.

Horkheimer, M. (2003). Crítica de la razón instrumental. Trotta.

Kuhn, T. S. (2004). La estructura de las revoluciones científicas. Fondo de Cultura Económica.

Marcuse, H. (1993). El hombre unidimensional. Planeta-Agostini.

Wittgenstein, L. (1988). Investigaciones filosóficas. Crítica.

La pedagogía de la humillación política

Escrito en . Publicado en Análisis.

Rodrigo Campos Hernández

MSc. Rodrigo Campos Hernández

¿Qué significa que diputados de la República deban ingresar por puertas traseras a Casa Presidencial, entregar sus teléfonos celulares y someterse a revisiones mientras el círculo presidencial conserva sus propios dispositivos? ¿Qué comunica políticamente la humillación pública del presidente de la Corte Suprema de Justicia en una transmisión televisada? ¿Qué tipo de cultura democrática estamos construyendo cuando la agresividad, el desprecio institucional y la degradación del adversario empiezan a ser percibidos como signos de autenticidad política?

Estas preguntas no son menores ni pueden despacharse como simples anécdotas o “estilos fuertes de liderazgo”. Por el contrario, revelan algo mucho más profundo y preocupante: la posible consolidación de una nueva pedagogía del poder en Costa Rica, basada en la intimidación simbólica, el conflicto permanente, la sospecha hacia toda institucionalidad y la espectacularización de la política.

Durante los últimos días, el país ha observado una serie de encuentros entre la presidenta Laura Fernández y distintas fracciones legislativas para discutir proyectos estratégicos relacionados con Crucitas, el Régimen Obligatorio de Pensiones (ROP), la marina de Limón y el tren eléctrico rápido para la Gran Área Metropolitana. En principio, nada de ello tendría que interpretarse negativamente. El diálogo entre poderes y la búsqueda de acuerdos forman parte natural de cualquier democracia funcional.

Sin embargo, el problema no reside únicamente en los proyectos discutidos, sino en las formas políticas y simbólicas que han acompañado dichos encuentros. Porque las democracias no descansan solamente sobre normas jurídicas o procesos electorales; también dependen de rituales mínimos de reconocimiento mutuo, respeto institucional y trato horizontal entre actores políticos.

Cuando diputados electos deben entregar sus dispositivos móviles, ingresar por accesos secundarios y someterse a protocolos que transmiten desconfianza y subordinación, el mensaje implícito deja de ser únicamente “seguridad”. Lo que emerge es una escenificación jerárquica del poder. Una puesta en escena donde el oficialismo no solo gobierna, sino que demuestra quién controla el espacio, las reglas y el ambiente de interacción.

Más preocupante aún resulta la contradicción observada entre la aparente disposición al diálogo de la presidenta y las acciones posteriores del oficialismo legislativo. Mientras en las reuniones se prometen espacios de análisis y discusión —como ocurrió con las propuestas alternativas sobre Crucitas impulsadas por sectores de oposición—, posteriormente la fracción oficialista acelera votaciones y desconoce en la práctica cualquier margen real de negociación.

La pregunta entonces se vuelve inevitable: ¿se trata de auténticos procesos de diálogo o de mecanismos performativos orientados a administrar tensiones mientras las decisiones ya han sido tomadas de antemano?

En este contexto, la presencia constante y protagónica del expresidente Rodrigo Chaves —actual ministro de la Presidencia— añade una dimensión aún más compleja. Las escenas televisadas posteriores a las reuniones han dejado ver algo más que diferencias políticas. Han mostrado gestos, interrupciones, descalificaciones y formas de interacción que parecen diseñadas no para construir acuerdos, sino para reafirmar relaciones de poder y dominación simbólica.

Especialmente grave fue la escena pública en la que la presidenta humilló al presidente de la Corte Suprema de Justicia, reduciendo décadas de trayectoria judicial a un recurso retórico simplista orientado a desacreditarlo frente a la opinión pública. El problema no es únicamente el tono empleado, sino lo que dicha escena representa para la cultura democrática: la transformación de las instituciones en enemigos morales permanentes del “pueblo”, encarnado supuestamente por un liderazgo político confrontativo y emocionalmente agresivo.

Como ha señalado Byung-Chul Han (2014), las sociedades contemporáneas tienden a transformar progresivamente la política en un espacio dominado por la exposición, el impacto emocional y la lógica del espectáculo permanente. En ese contexto, la deliberación racional pierde terreno frente a la provocación, la simplificación y la producción constante de antagonismos. La política deja entonces de ser un espacio orientado al encuentro conflictivo pero democrático, para convertirse en una dinámica de excitación permanente donde lo importante ya no es convencer, sino impactar.

Y es aquí donde emerge uno de los elementos más delicados del momento político costarricense: la normalización social de la degradación institucional como espectáculo legítimo de gobierno.

Buena parte de los comentarios en redes sociales celebraron la humillación pública del magistrado. No la interpretaron como un deterioro del debate democrático, sino como una muestra de valentía, autenticidad o “mano dura” contra las élites. Ese detalle es fundamental, porque revela una transformación cultural peligrosa: la agresividad empieza a percibirse como virtud política y el desprecio hacia el adversario como signo de honestidad.

No se trata de negar los enormes problemas que enfrentan las instituciones costarricenses. El Poder Judicial requiere reformas importantes. La Caja Costarricense del Seguro Social enfrenta desafíos estructurales serios. El sistema político arrastra privilegios, burocracias y profundas desconexiones con amplios sectores sociales. Todo eso es cierto y debe discutirse.

Pero una cosa es impulsar reformas democráticas y otra muy distinta destruir sistemáticamente la legitimidad de toda mediación institucional. Cuando toda autoridad técnica, judicial o administrativa es presentada como corrupta, inútil o enemiga del pueblo, el único actor que termina apareciendo como fuente legítima de verdad es el liderazgo político personalista.

Ahí reside el verdadero peligro.

Steven Levitsky y Daniel Ziblatt (2018) han mostrado que las democracias contemporáneas rara vez colapsan mediante rupturas espectaculares o golpes abruptos. Más frecuentemente se erosionan lentamente, a través de la degradación paulatina de normas no escritas de tolerancia mutua, contención institucional y reconocimiento recíproco entre adversarios políticos. Cuando dichas normas se debilitan, la democracia puede conservar formalmente sus procedimientos electorales mientras deteriora progresivamente su cultura política.

Las democracias modernas necesitan contrapesos, deliberación, pluralismo y legitimidades compartidas. Cuando esos elementos empiezan a ser reemplazados por la lógica del espectáculo, la humillación pública y la confrontación permanente, el deterioro democrático deja de ser una hipótesis abstracta para convertirse en una práctica cotidiana.

Hannah Arendt (1993) advertía que uno de los mayores peligros para la vida democrática surge cuando el espacio público deja de estar orientado por el juicio, la pluralidad y la discusión, para convertirse en un escenario dominado por emociones colectivas, enemistades permanentes y destrucción simbólica del adversario. Esa advertencia conserva hoy una vigencia inquietante.

Por eso el problema de fondo no son únicamente Laura Fernández, Rodrigo Chaves o el oficialismo. El problema es el tipo de sensibilidad política que como sociedad estamos aprendiendo a tolerar, justificar e incluso celebrar.

Las democracias no suelen desaparecer de un día para otro. Rara vez colapsan únicamente mediante golpes abruptos o rupturas espectaculares. Muchas veces comienzan a erosionarse lentamente cuando el respeto deja de tener valor público, cuando el adversario se convierte en enemigo moral y cuando humillar empieza a confundirse con gobernar.

Y quizá esa sea hoy la pregunta más importante para Costa Rica: ¿estamos todavía frente a excesos de estilo político o estamos aprendiendo, poco a poco, a convivir con una cultura democrática cada vez más degradada?

Referencias

Arendt, H. (1993). La condición humana. Barcelona: Paidós.

Han, B.-C. (2014). Psicopolítica: neoliberalismo y nuevas técnicas de poder. Barcelona: Herder.

Levitsky, S., & Ziblatt, D. (2018). Cómo mueren las democracias. Barcelona: Ariel.

Cuando la ética pública deja de importar: señales preocupantes para la democracia costarricense

Escrito en . Publicado en Análisis.

Rodrigo Campos Hernández

Por MSc. Rodrigo Campos Hernández

Costa Rica atraviesa uno de los momentos más complejos de su vida democrática reciente. La creciente desconfianza ciudadana hacia las instituciones, el desgaste de los partidos tradicionales, la inseguridad, el deterioro económico y el cansancio social han creado un clima político marcado por el desencanto y la polarización. En ese contexto, las recientes decisiones tomadas en torno al caso del exdiputado Fabricio Alvarado no deberían analizarse únicamente desde una perspectiva jurídica o partidaria. Lo ocurrido revela algo más profundo y quizá más preocupante: una transformación cultural en la manera en que la sociedad costarricense comprende la ética pública, la responsabilidad política y la propia democracia.

El archivo de la eventual sanción ética contra el exdiputado ha sido defendido por algunos sectores bajo argumentos procedimentales: que la Asamblea Legislativa perdió competencia al dejar el denunciado su condición de diputado, o que corresponde exclusivamente a los tribunales conocer el caso. Sin embargo, reducir el debate únicamente a la dimensión penal o procesal resulta insuficiente. Las democracias no funcionan solo mediante sanciones judiciales. También descansan sobre responsabilidades éticas, mensajes simbólicos y estándares mínimos de conducta pública.

Precisamente por ello, el problema no radica únicamente en si existía o no competencia jurídica para continuar el procedimiento legislativo. El verdadero problema es el mensaje político y cultural que se transmite a una sociedad profundamente afectada por la violencia y el hostigamiento contra las mujeres. Costa Rica no discute este tema en abstracto: lo hace en medio de una realidad donde miles de mujeres enfrentan acoso, violencia psicológica, agresiones sexuales y múltiples formas de silenciamiento cotidiano.

La contradicción se vuelve aún más significativa cuando se recuerda que la propia presidenta de la República manifestó públicamente haber sido víctima de conductas de hostigamiento por parte del mismo actor político involucrado en este caso. Más allá de simpatías o diferencias ideológicas, resulta legítimo preguntarse qué tipo de señal institucional se transmite cuando un gobierno que afirma representar una ruptura ética con “la vieja política” termina impulsando —o al menos permitiendo— decisiones percibidas por amplios sectores como mecanismos de protección o impunidad.

No se trata aquí de afirmar culpabilidades penales anticipadas ni de desconocer el principio de inocencia, indispensable en cualquier Estado democrático de derecho. Se trata de reconocer que las instituciones también educan simbólicamente. Sus acciones, silencios y omisiones construyen mensajes sociales. Y cuando una denuncia de esta naturaleza termina subordinada a cálculos políticos, pactos coyunturales o disputas partidarias, el efecto pedagógico puede ser profundamente dañino.

Más preocupante aún es la reacción de una parte importante de la ciudadanía frente a estos hechos. Muchos comentarios públicos no negaron necesariamente la gravedad del hostigamiento sexual; simplemente lo relativizaron frente a otras prioridades: “hay cosas más importantes”, “eso le corresponde a los tribunales”, “la Asamblea no debe perder tiempo en eso”. Esa respuesta revela una transformación cultural inquietante: la progresiva pérdida de relevancia de la ética pública dentro de la vida democrática.

La situación adquiere todavía mayor complejidad si se observa que el actual oficialismo ha construido buena parte de su legitimidad sobre una narrativa de pureza moral y regeneración ética del país. El discurso contra “la corrupción”, “los chorizos” y “la casta política” ha sido central en su identidad pública. Sin embargo, las contradicciones acumuladas entre discurso y práctica comienzan a generar una peligrosa erosión de credibilidad. Y esto no afecta únicamente a un gobierno o a un partido: afecta la confianza misma en la posibilidad de una política democrática coherente.

El problema de fondo quizás no sea solamente que existan contradicciones —las ha habido históricamente en múltiples fuerzas políticas—, sino que una parte creciente de la sociedad parece haber comenzado a normalizarlas. Ese fenómeno merece una reflexión seria. Porque cuando las democracias entran en escenarios de fatiga institucional, precariedad económica y polarización permanente, la ciudadanía puede empezar a tolerar prácticas que anteriormente habrían generado mayores costos políticos o éticos.

En ese contexto, la política deja de evaluarse por su coherencia moral y comienza a valorarse principalmente por su capacidad de confrontación, eficacia inmediata o identificación emocional. El riesgo es evidente: el deterioro gradual de la cultura democrática y la consolidación de un clima social donde todo parece justificable si favorece al propio grupo político.

Por eso este debate trasciende a una figura específica o a una coyuntura legislativa. Lo que está en juego es el tipo de sociedad que Costa Rica desea construir. Una democracia saludable no se sostiene únicamente con elecciones periódicas ni con crecimiento económico. Requiere ciudadanía crítica, instituciones confiables, educación humanística, deliberación pública y una ética mínima compartida capaz de reconocer que ciertos temas —como la violencia contra las mujeres— no pueden relativizarse según conveniencias políticas.

Aun así, no todo está perdido. El hecho mismo de que estas discusiones sigan generando indignación, debate público y reflexión crítica demuestra que la sociedad costarricense todavía conserva reservas democráticas importantes. Quizá el desafío más urgente no sea únicamente cambiar gobiernos o partidos, sino reconstruir una cultura política capaz de reconciliar democracia, ética pública y ciudadanía crítica en tiempos de desencanto.

Porque el mayor peligro para una democracia no es únicamente la corrupción o la contradicción política. El verdadero peligro aparece cuando la sociedad deja de percibirlas como problemáticas.

¿Qué significa realmente una “Tercera República”?

Escrito en . Publicado en Análisis.

Rodrigo Campos Hernández

Por MSc. Rodrigo Campos Hernández

En tiempos de cansancio institucional, inseguridad ciudadana y frustración democrática, las propuestas de transformación profunda encuentran terreno fértil. Costa Rica no escapa a esa realidad. El deterioro de servicios públicos, la lentitud administrativa, la crisis de confianza en la política y la percepción de agotamiento del aparato estatal han abierto paso a discursos que prometen eficiencia, orden, autoridad y refundación.

En ese contexto comienza a instalarse con fuerza una idea particularmente poderosa: la necesidad de una “Tercera República”.

La expresión posee enorme potencia simbólica. Sugiere ruptura histórica, renovación nacional y superación de un modelo aparentemente agotado. Sin embargo, precisamente por la magnitud de lo que implica, conviene detenerse antes de asumirla como una verdad evidente o un destino inevitable.

Porque una república no es únicamente un aparato administrativo susceptible de rediseñarse según criterios de eficiencia. También es un pacto histórico, social y constitucional construido alrededor de ciertos principios fundamentales.

La Segunda República costarricense no surgió solamente de una reorganización institucional posterior a 1948. Surgió también de una concepción específica de ciudadanía, de Estado y de democracia. De ella nacieron —con todas sus contradicciones y limitaciones— las garantías sociales, la expansión educativa, la consolidación de la seguridad social, el fortalecimiento institucional y una determinada idea de movilidad social y bienestar colectivo.

Eso no significa afirmar que dicho modelo permanezca intacto ni que esté exento de crisis profundas. Sería absurdo negarlo. Costa Rica enfrenta problemas reales de burocratización, desigualdad, mora institucional, inseguridad, deterioro educativo y desconfianza ciudadana. Muchas instituciones requieren revisión, modernización y reforma. La discusión no puede reducirse a una defensa nostálgica del pasado.

Pero justamente por eso resulta necesario formular algunas preguntas incómodas.

¿Existe realmente un consenso nacional sobre la necesidad de inaugurar una “Tercera República”? ¿Conocemos con claridad cuáles serían sus principios fundacionales? ¿Qué elementos del pacto social construido durante décadas se consideran agotados y cuáles deberían preservarse? ¿Qué papel ocuparían los derechos sociales, la seguridad social, la educación pública y los límites al poder dentro de ese nuevo proyecto republicano?

Porque toda refundación implica siempre una selección política e ideológica. Toda transformación profunda redefine ganadores, perdedores, prioridades y formas de ciudadanía.

Y aquí surge un aspecto particularmente delicado. Buena parte de los discursos contemporáneos de reforma estatal se presentan bajo conceptos aparentemente neutros: eficiencia, modernización, gobernanza, productividad, resultados o competitividad. Sin embargo, detrás de esos términos también pueden esconderse procesos de concentración de poder, debilitamiento de controles institucionales, reducción progresiva de capacidades públicas y sustitución de la ciudadanía social por una lógica puramente administrativa o mercantil.

La pregunta de fondo no es si Costa Rica necesita cambios. Probablemente sí los necesita. La pregunta verdaderamente importante es otra: ¿qué tipo de país se está construyendo a través de esos cambios?

En una época marcada por el avance global de liderazgos fuertes, el desgaste de las democracias liberales, la expansión de discursos anti institucionales y el crecimiento de nuevas derechas políticas y culturales, conviene actuar con cautela histórica. Las repúblicas no solo se deterioran por inmovilismo; también pueden erosionarse cuando la promesa de eficacia convierte los límites democráticos en obstáculos y la complejidad institucional en enemiga de la voluntad popular.

Quizá la discusión nacional no debería centrarse únicamente en si queremos o no una “Tercera República”. Tal vez la verdadera discusión consista en preguntarnos qué entendemos por democracia, qué queremos conservar de nuestra tradición republicana y cuáles principios no estamos dispuestos a sacrificar en nombre de la eficiencia o la velocidad política.

Porque reformar una república es relativamente sencillo. Lo difícil es evitar perder, en el proceso, aquello que la hacía digna de ser preservada.

Sin embargo, toda transformación republicana también termina expresándose en el terreno educativo. Toda república forma un determinado tipo de ciudadanía. Ningún modelo de Estado puede sostenerse sin una concepción implícita de ser humano, de libertad y de sociedad. Por eso las discusiones educativas nunca son técnicamente neutrales. Detrás de cada reforma curricular existe siempre una pregunta política más profunda: ¿qué tipo de sujeto necesita el país que se intenta construir?

En los últimos años empieza a consolidarse un discurso que concibe la educación principalmente como herramienta de productividad, capacitación tecnológica y adaptación al mercado laboral. El énfasis en habilidades técnicas, innovación y formación para el trabajo responde, sin duda, a desafíos reales de un mundo atravesado por transformaciones tecnológicas aceleradas. Negar esa necesidad sería irresponsable.

El problema aparece cuando esa visión desplaza progresivamente otras dimensiones fundamentales de la educación democrática. Una sociedad no educa solamente para producir. También educa para comprender críticamente el mundo, deliberar públicamente, convivir con la diferencia, interpretar la realidad histórica y ejercer ciudadanía más allá del consumo o la productividad.

Por eso resulta preocupante el creciente desprecio hacia las humanidades, la teoría educativa, la reflexión pedagógica y la formación crítica, frecuentemente caricaturizadas como “mamotretos teóricos” alejados de la realidad. Reducir la educación a entrenamiento técnico implica empobrecer el horizonte mismo de la democracia.

Las democracias constitucionales no sobreviven únicamente con trabajadores eficientes. Necesitan ciudadanos capaces de pensar, cuestionar, interpretar información, reconocer discursos de poder y participar críticamente en la vida pública.

La pregunta entonces vuelve a aparecer con fuerza: ¿la eventual “Tercera República” busca modernizar el país preservando una ciudadanía democrática integral o está impulsando, consciente o inconscientemente, una transición hacia un modelo de sociedad donde la eficiencia productiva termine desplazando progresivamente la formación humanística y el pensamiento crítico?

Porque toda transformación institucional profunda termina reflejándose también en las aulas. Y quizá sea allí —más que en los discursos políticos— donde realmente se define el tipo de país que una generación heredará a la siguiente.

Entre la esperanza y la mano dura: apuntes críticos sobre el discurso inaugural de la nueva presidencia en Costa Rica

Escrito en . Publicado en Análisis.

Por MSc. Rodrigo Campos Hernández

Los discursos inaugurales no son simples actos protocolarios. Son ejercicios de construcción simbólica del poder. En ellos se define quién representa al pueblo, cuáles son las amenazas del país, qué problemas merecen atención prioritaria y qué emociones deben organizar la vida política de una sociedad. El reciente discurso de toma de posesión de la nueva presidenta de Costa Rica merece ser leído precisamente desde esa perspectiva: no solo como una declaración administrativa, sino como un proyecto narrativo de país.

A primera vista, el discurso logra algo políticamente muy eficaz: transmitir cercanía, determinación y esperanza. La apelación constante a Dios, al esfuerzo personal, a la clase media y al “pueblo que despertó” conecta emocionalmente con amplios sectores sociales cansados de corrupción, inseguridad y desgaste institucional. Esa dimensión afectiva no debe ser subestimada. Las sociedades no se movilizan únicamente por datos o tecnicismos jurídicos; también lo hacen por símbolos, emociones y relatos de restauración moral.

Sin embargo, una lectura más detenida permite identificar tensiones y contradicciones importantes que merecen reflexión pública.

Uno de los elementos centrales del discurso es la construcción de una narrativa de ruptura con el pasado. Se habla de “coronas”, privilegios y viejas prácticas políticas, mientras se presenta el nuevo gobierno como heredero de una “nueva forma de hacer política”. No obstante, esta retórica convive con continuidades evidentes: figuras provenientes de partidos tradicionales ocupan posiciones estratégicas y actores centrales del gobierno saliente mantienen espacios de enorme poder político. La pregunta entonces no es menor: ¿estamos frente a una transformación estructural del sistema político o ante una reconfiguración narrativa de las mismas élites bajo nuevos símbolos y lenguajes?

Otro aspecto particularmente relevante es la centralidad otorgada a la seguridad y al narcotráfico. El discurso articula gran parte de la crisis nacional alrededor del crimen organizado, la necesidad de “mano dura”, la construcción de una megacárcel y la crítica a jueces que supuestamente “sueltan delincuentes”. Este enfoque responde a una lógica de populismo punitivo cada vez más presente en América Latina: ofrecer respuestas rápidas, visibles y emocionalmente contundentes frente a problemas complejos.

El problema no es discutir seguridad pública —tema real y urgente—, sino reducir la crisis nacional casi exclusivamente a esa dimensión. En el discurso aparecen de manera marginal asuntos igualmente decisivos para el futuro del país: educación, salud pública, desigualdad, precarización laboral y debilitamiento del Estado social. Resulta llamativo, por ejemplo, que mientras se promete firmeza penal, se mantenga una visión favorable a la flexibilización laboral mediante jornadas excepcionales como el esquema 4/3.

También merece atención la forma en que el discurso construye inclusión y exclusión simbólica. Se mencionan comunidades indígenas, afrocostarricenses, mujeres y sectores históricamente invisibilizados. Sin embargo, hay una ausencia total de referencia a las disidencias sexuales y poblaciones LGBTIQ+, precisamente en un contexto donde Costa Rica se ha retirado de espacios regionales de discusión sobre derechos vinculados a estas comunidades bajo el argumento de que “todos los derechos ya están garantizados”. La omisión no es accidental. En política, lo que no se nombra también comunica.

A esto se suma un elemento discursivo interesante: aunque la presidenta reivindica su condición de mujer, madre e hija de clase media, evita sistemáticamente feminizar el cargo presidencial, salvo en una única ocasión. Puede parecer un detalle menor, pero las elecciones lingüísticas en política rara vez son neutras. La construcción de liderazgo femenino aparece asociada más a valores morales y familiares que a una agenda explícita de transformación de género.

Finalmente, hay una cuestión más profunda que atraviesa todo el discurso: la creciente mezcla entre legitimidad política y legitimidad religiosa. La constante apelación a Dios no opera únicamente como referencia cultural; funciona como fundamento ético del proyecto político. Esto obliga a preguntarnos hasta qué punto Costa Rica está entrando en una nueva etapa donde religión, seguridad y narrativa antiélite comienzan a fusionarse como pilares centrales de legitimación del poder.

Nada de esto significa negar problemas reales del país ni descalificar automáticamente al nuevo gobierno. Tampoco implica reducir el debate a consignas partidarias o ideológicas. Significa, más bien, asumir una responsabilidad democrática básica: leer críticamente el discurso político, identificar sus silencios, sus énfasis y sus contradicciones.

Porque las democracias no se debilitan únicamente cuando desaparecen las elecciones. También pueden erosionarse lentamente cuando el miedo desplaza al debate, cuando la complejidad social se simplifica en enemigos internos, o cuando las emociones sustituyen completamente la deliberación pública.

Costa Rica enfrenta desafíos enormes. Precisamente por eso necesita más pensamiento crítico y menos adhesiones automáticas. Menos fanatismo y más discusión informada. La esperanza democrática no debería construirse únicamente sobre la promesa de autoridad, sino sobre la capacidad colectiva de pensar el país con profundidad, memoria y responsabilidad.

Más que la noticia, lo verdaderamente inquietante fueron las reacciones

Escrito en . Publicado en Análisis.

Por MSc. Rodrigo Campos Hernández

En las últimas horas circuló ampliamente una noticia sobre una manifestación convocada contra la visita oficial del presidente de Israel durante el acto de traspaso de poderes en Costa Rica. Más allá de las posiciones que cada persona pueda tener sobre el conflicto en Gaza, sobre Israel, Palestina o sobre el Frente Amplio, hubo algo que me dejó profundamente preocupado: la enorme cantidad de comentarios que pedían abiertamente represión, violencia, encarcelamientos y agresiones contra quienes participarían en una protesta pública.

Pero incluso antes de leer los comentarios, hay algo más que merece atención: la forma en que la noticia fue presentada. El lenguaje utilizado por algunas páginas y medios no fue neutral. Expresiones como “sombra al acto oficial”, “operativo de seguridad bajo alerta máxima”, “empañar la fiesta patria” o “la izquierda busca hacer retumbar su voz” no solamente describen un hecho: construyen una narrativa donde la protesta aparece asociada al desorden, al peligro o a una amenaza contra la estabilidad nacional.

Y eso importa muchísimo, porque las palabras nunca son inocentes. Antes de que miles de personas comentaran la publicación, ya existía un encuadre emocional previo que presentaba la manifestación no como un ejercicio democrático protegido constitucionalmente, sino como un posible foco de caos o provocación. Cuando la protesta comienza a representarse mediáticamente como amenaza, resulta mucho más fácil que parte de la ciudadanía termine justificando respuestas autoritarias o violentas contra quienes participan en ella.

No se trató únicamente de desacuerdos políticos. Lo que apareció fue algo más profundo y más grave: una parte importante de la ciudadanía comenzó a hablar del adversario político como si no fuera un ciudadano con derechos, sino una amenaza que debe ser eliminada, golpeada, “limpiada”, silenciada o encerrada.

Los comentarios hablaban de “gas”, “garrote”, “agua”, “cárcel”, “basura”, “peste”, “cucarachas”, “escorias” y “lacras”. Muchos incluso celebraban anticipadamente la posibilidad de que hubiese violencia policial contra personas manifestándose. Lo más preocupante no es que existan comentarios extremos —eso siempre ha existido—, sino la naturalidad con la que hoy se expresan.

Y aquí aparece una contradicción enorme: muchas de esas mismas personas aseguraban estar “defendiendo la democracia”.

Pero una democracia no es solamente votar cada cuatro años, celebrar actos patrios o asistir a un traspaso de poderes. Eso es apenas su dimensión ceremonial. Una democracia constitucional también implica tolerar el disenso, aceptar la crítica, proteger las minorías y reconocer el derecho a la protesta pacífica, incluso cuando incomoda o cuando no coincide con nuestras ideas.

Precisamente por eso existen las constituciones políticas y los derechos fundamentales.

En Costa Rica, la libertad de expresión, el derecho de reunión y la posibilidad de manifestarse pacíficamente forman parte del núcleo básico del Estado Social y Democrático de Derecho. El artículo 28 de la Constitución Política establece que “nadie puede ser inquietado ni perseguido por la manifestación de sus opiniones”, mientras que el artículo 26 reconoce el derecho de reunirse pacíficamente y sin armas, ya sea en espacios privados o públicos. Del mismo modo, el artículo 29 protege la libre comunicación del pensamiento por palabra o por escrito.

Esto significa algo muy importante: la protesta pacífica no es una concesión del gobierno de turno ni un privilegio ideológico. Es un derecho constitucional.

Incluso el Código Civil costarricense, en su artículo 18, recuerda que la existencia de la ley obliga independientemente de que las personas la conozcan o no. Sin embargo, el problema actual pareciera ser todavía más profundo: no solamente existe desconocimiento de las normas jurídicas, sino también un debilitamiento progresivo de la cultura democrática que les da sentido.

Y ahí es donde veo uno de los problemas más serios de nuestro tiempo: mucha gente ya no comprende qué significa vivir en una democracia constitucional. Se piensa que si una mayoría ganó elecciones, entonces cualquier crítica posterior es una amenaza al país. Se confunde democracia con unanimidad. Se interpreta la protesta como traición. Se cree que disentir es “odiar Costa Rica”.

Pero una sociedad democrática madura no elimina el conflicto político: aprende a convivir con él sin destruir al otro.

Lo que revelan estos comentarios no es solamente polarización política. Revelan una profunda crisis de cultura democrática.

Y esa crisis no nació de la nada.

Durante décadas, la educación pública fue reduciendo progresivamente los espacios dedicados a la educación cívica, la filosofía, la historia política y el pensamiento crítico. Poco a poco dejamos de formar ciudadanía y comenzamos a formar únicamente individuos funcionales al mercado. Hoy muchas personas desconocen por completo qué dice la Constitución Política, cuáles son sus derechos o por qué existen límites al poder estatal.

El resultado es una ciudadanía que muchas veces reacciona desde el miedo, el enojo o la identidad tribal, pero no desde la reflexión democrática.

Y eso abre una situación peligrosa: cuando la población comienza a percibir los derechos fundamentales como obstáculos y no como garantías civilizatorias, el autoritarismo deja de venir únicamente desde arriba y empieza a surgir desde abajo, desde la propia ciudadanía.

Ese quizá sea el aspecto más inquietante de todo esto.

La crisis democrática no comienza solamente cuando un gobierno restringe derechos. También comienza cuando las personas empiezan a pedir voluntariamente que esos derechos desaparezcan para quienes piensan distinto.

Y eso debería preocuparnos muchísimo más que cualquier manifestación.