La Circular DM CIR 0047 2026 del Ministerio de Educación Pública recuerda la obligación de mantener la neutralidad político electoral en los centros educativos públicos. Este principio, inscrito en la legislación costarricense, busca impedir que las aulas se conviertan en tribunas partidarias. En apariencia, su objetivo es legítimo: proteger al estudiantado, garantizar la imparcialidad del Estado y preservar la confianza de la ciudadanía en la educación pública.
Pero toda norma debe interpretarse a la luz de la Constitución y de los principios que sostienen la democracia. La neutralidad no puede confundirse con silencio, ni la imparcialidad con censura. Una escuela que calla frente a los problemas nacionales no forma ciudadanos críticos, sino súbditos obedientes.
La educación pública no es solo transmisión de conocimientos; es también formación de conciencia. Enseñar democracia implica mostrar cómo funcionan las instituciones, cómo se relacionan los poderes del Estado, cómo se viven las tensiones entre Ejecutivo, Legislativo y Judicial. Explicar derechos humanos exige hablar de libertad sindical, de igualdad, de justicia social, de migración, de acceso a la salud y a la educación. Evitar estos temas por temor a sanciones no es neutralidad: es empobrecimiento.
La propia Circular reconoce que es válido enseñar democracia, derechos humanos, procesos electorales, instituciones públicas, movimientos sociales e ideologías, siempre que se haga con objetividad y pluralidad. Esa afirmación es valiosa, pero abre interrogantes: ¿quién decide cuándo un análisis crítico deja de ser objetivo? ¿qué diferencia una explicación sustentada en hechos de un supuesto adoctrinamiento? ¿cómo evitar que el miedo a una denuncia convierta la libertad de cátedra en autocensura?
La experiencia internacional demuestra que cuando las normas se interpretan de manera excesiva, aparece el silencio. Y el silencio, en educación, no protege la democracia: la debilita. La neutralidad del Estado no significa neutralidad frente a los valores constitucionales. La escuela pública tiene el deber de enseñar democracia, Estado de Derecho, división de poderes, justicia social, solidaridad y dignidad humana. Estos principios no pertenecen a ningún partido político; son el fundamento del pacto democrático costarricense.
El sindicalismo magisterial defiende dos principios inseparables: la prohibición del proselitismo partidario en las aulas y la libertad de cátedra ejercida con responsabilidad y pluralidad. No hay contradicción entre ambos. Al contrario, uno protege la imparcialidad institucional y el otro garantiza la calidad de la educación democrática. La mejor garantía contra el adoctrinamiento no es el silencio, sino el pensamiento crítico, la confrontación de ideas y la búsqueda de la verdad.
«La libertad significa decir lo que otros no quieren oír» (Orwell, 1949). «La educación crítica no florece en silencio» (Nussbaum, 2010).
Los convenios internacionales ratificados por Costa Rica —la Declaración Universal de Derechos Humanos (ONU, 1948), el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (ONU, 1966) y la Convención Americana sobre Derechos Humanos (OEA, 1969)— reconocen que la libertad de pensamiento y expresión es inalienable.
La censura previa está prohibida, y cualquier restricción debe ser clara, proporcional y necesaria. Sin embargo, una circular ministerial abre espacio a la arbitrariedad, contradiciendo estos compromisos. La ley, que debería ser un instrumento de libertad, se convierte en mordaza cuando criminaliza la protesta, censura opiniones o limita la participación política en la educación. Como advierte Chomsky (2017), el control ideológico en las democracias modernas suele disfrazarse de neutralidad, y Butler (2009) recuerda que la censura política precariza la vida y la resistencia. La libertad de conciencia y de expresión es como un rebaño que necesita pastar en campo abierto, bajo el sol de la pluralidad. Sin embargo, cuando el Estado decide vigilar ese campo con lobos disfrazados de guardianes, la neutralidad se convierte en amenaza.
La circular DM‑CIR‑0047‑2026 del Ministerio de Educación Pública, emitida sin consulta y en vísperas de un proceso electoral, pretende garantizar la “neutralidad político‑electoral” en los centros educativos. Sin embargo, al no definir qué es “beligerancia política” y delegar esa interpretación en supervisores —puestos de confianza del propio ministro—, instala al lobo como cuidador de las ovejas. La paradoja es brutal: quienes deberían proteger la libertad de conciencia se convierten en sus vigilantes más peligrosos, transformando la escuela en un corral donde la palabra crítica puede ser castigada como delito. Lo anterior resulta aún más grave en un país donde toda oposición es reducida al estigma de “comunismo”, según lo ha expresado la propia presidenta de la República, reeditando un macartismo tropical que convierte la disidencia en sospecha y la conciencia en amenaza. En este escenario, la neutralidad no es un campo abierto de pluralidad, sino un bosque vigilado por lobos que deciden qué voces sed escuchan y cuáles deben ser silenciadas.
La educación sin debate político es un rebaño sin voz. Nussbaum (2010) insiste en que la libertad de conciencia es el núcleo de la dignidad humana y que la educación crítica no puede florecer en silencio. Sen (1999) vincula la libertad de expresión con el desarrollo humano, mientras Harari (2018) alerta sobre la vigilancia tecnológica que amenaza el pensamiento libre. Han (2012) describe la sociedad del rendimiento como un espacio donde la presión social limita la expresión auténtica. En este contexto, la circular DM‑CIR‑0047‑2026 no es un simple documento administrativo: es un símbolo de cómo el poder puede disfrazarse de neutralidad para domesticar la conciencia.
La metáfora del lobo cuidando las ovejas resume el peligro. El lobo, con su mirada de vigilancia, no protege: acecha. La neutralidad impuesta en las aulas no es garantía de democracia, sino un mecanismo de silenciamiento. Orwell (1949) lo expresó con crudeza: “la libertad significa decir lo que otros no quieren oír”. Si los estudiantes y docentes son obligados a callar, la democracia se convierte en presa fácil. La defensa sindical comienza en la palabra libre, y la educación crítica es el primer muro contra la arbitrariedad.
Referencias
Butler, J. (2009). Frames of War: When Is Life Grievable? Verso.
Chomsky, N. (2017). Requiem for the American Dream. Seven Stories Press.
Han, B.‑C. (2012). La sociedad del cansancio. Herder.
Harari, Y. N. (2018). 21 lecciones para el siglo XXI. Debate.
Nussbaum, M. (2010). Liberty of Conscience: In Defense of America’s Tradition of Religious Equality. Basic Books.
Organización de las Naciones Unidas (ONU). (1948). Declaración Universal de Derechos Humanos.
Organización de las Naciones Unidas (ONU). (1966). Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos.
Organización de Estados Americanos (OEA). (1969). Convención Americana sobre Derechos Humanos.
Orwell, G. (1949). 1984. Secker & Warburg.
Sen, A. (1999). Development as Freedom. Oxford University Press.
La reciente circular del Ministerio de Educación Pública sobre neutralidad político-electoral en los centros educativos públicos, la directriz DM-CIR-0047-2026, merece un análisis sereno, pero también profundamente crítico. De entrada, debe reconocerse un punto elemental: las escuelas y colegios públicos no deben convertirse en tribunas de proselitismo partidario. Ninguna persona docente debería usar su posición institucional, sus clases, evaluaciones, actos cívicos, materiales educativos o recursos públicos para favorecer o desacreditar partidos, candidaturas o movimientos electorales.
Esa prohibición tiene fundamento jurídico. El artículo 146 del Código Electoral prohíbe a las personas funcionarias públicas dedicarse, durante la jornada laboral, a trabajos o discusiones de carácter político-electoral y usar el cargo para beneficiar a un partido político. En ese sentido, impedir el uso partidario del aula no solo es legítimo, sino necesario para resguardar la imparcialidad institucional.
Dicho esto, conviene advertir algo: no se recuerda en la historia reciente de la educación costarricense una circular con esta combinación de neutralidad político-electoral, vigilancia administrativa, advertencia disciplinaria y categorías tan abiertas como adoctrinamiento, captación ideológica o posiciones sectarias. Esta afirmación no pretende sostener que nunca haya existido algún lineamiento previo sobre imparcialidad educativa o electoral, sino subrayar que el alcance, el momento político y la carga disciplinaria de esta circular la vuelven especialmente preocupante.
Sin embargo, el problema empieza cuando la necesaria prohibición del proselitismo se expande hacia una zona mucho más ambigua: la del llamado “adoctrinamiento”, la “captación ideológica”, las “posiciones sectarias” o la exigencia de una supuesta “mediación pedagógica objetiva”. Ahí aparece la pregunta de fondo: ¿estamos ante una defensa legítima de la neutralidad electoral o ante una estrategia administrativa que podría inducir miedo, autocensura y empobrecimiento del pensamiento crítico en las aulas?
La Constitución Política garantiza que nadie puede ser inquietado ni perseguido por la manifestación de sus opiniones, salvo que sus actos infrinjan la ley. También reconoce la libertad de enseñanza y establece que la dirección general de la enseñanza oficial corresponde al Consejo Superior de Educación. Además, aunque la libertad de cátedra está expresamente formulada para la enseñanza universitaria, su sentido democrático irradia una exigencia más amplia: la educación no puede reducirse a obediencia curricular ni a repetición acrítica de contenidos.
La Ley Fundamental de Educación refuerza esta idea. Su artículo 1 reconoce el derecho de toda persona a la educación y ordena estimular el aprecio por los derechos humanos, la diversidad lingüística, multiétnica y pluricultural del país. Su artículo 2 establece como fines de la educación costarricense formar ciudadanía consciente de sus deberes, derechos y libertades fundamentales, con responsabilidad y respeto a la dignidad humana, así como formar ciudadanos para una democracia.
Por eso, el derecho a la educación no se agota en recibir contenidos curriculares. La educación democrática exige formar ciudadanía capaz de comprender sus derechos, examinar el funcionamiento de las instituciones, contrastar la teoría constitucional con la realidad política y analizar críticamente los conflictos sociales. Enseñar el Estado social de derecho no puede consistir únicamente en describir cómo deberían funcionar las instituciones; también exige preguntar cómo funcionan realmente, dónde se debilitan, quiénes las atacan, qué intereses las condicionan y qué consecuencias tiene su erosión.
El artículo 39 de la Ley Fundamental de Educación es particularmente importante. Establece que ningún miembro del personal puede ser sancionado, trasladado, removido, suspendido o degradado por la expresión de sus ideas políticas o religiosas. La misma norma introduce un límite: dentro de las instituciones de enseñanza se prohíbe mantener discusiones o hacer propaganda sectaria o de política electoral. Esa distinción es decisiva. Una cosa es prohibir propaganda partidaria; otra muy distinta es inhibir la discusión crítica sobre asuntos públicos.
Aquí conviene recordar a Michael W. Apple. En Ideología y Currículo (1979), donde advierte que el currículo nunca es neutral: siempre selecciona ciertos conocimientos como legítimos, define qué preguntas son aceptables y desplaza otros saberes hacia los márgenes. Cuando una autoridad administrativa define qué cuenta como “objetivo” y qué puede ser denunciado como “ideológico”, no elimina la ideología; más bien puede imponer una forma específica de conocimiento oficial.
Desde Bourdieu y Passeron, en La reproducción (1977), el problema puede leerse como una forma de violencia simbólica. La dominación pedagógica no siempre necesita censurar abiertamente; puede operar haciendo que docentes y estudiantes interioricen los límites de lo decible. El docente aprende a no incomodar, a no problematizar, a no contrastar la norma con la realidad. La autocensura aparece entonces como prudencia profesional.
Gramsci también ayuda a comprender esta dinámica. En sus Cuadernos de la cárcel (1999), la escuela aparece como uno de los espacios donde se disputa la hegemonía cultural. Quien controla el sentido común controla buena parte de la vida democrática. Si la crítica se presenta como adoctrinamiento y la obediencia curricular como neutralidad, el aula deja de ser un espacio de formación ciudadana y se convierte en un lugar de reproducción acrítica del orden existente.
Foucault permite ver con claridad el mecanismo disciplinario. En Vigilar y castigar (1976), muestra que el poder moderno no actúa solo por prohibición directa, sino por vigilancia, registro, normalización y amenaza de sanción. No hace falta castigar masivamente. Basta con que cada docente sepa que puede ser observado, denunciado, documentado o investigado. El poder disciplinario funciona mejor cuando logra que las personas se vigilen a sí mismas.
Freire (1970) y Giroux (1988), permiten completar el argumento pedagógico. Para Freire, educar críticamente no es adoctrinar; es enseñar a leer el mundo. Para Giroux, las personas docentes no deberían ser tratadas como simples ejecutoras de programas oficiales, sino como intelectuales públicos comprometidos con la formación democrática. Desde esta perspectiva, una educación que evita toda problematización de la realidad no es neutral: es políticamente funcional al silencio.
El punto, entonces, no es defender el derecho de los docentes a hacer propaganda. Ese derecho no existe en el ejercicio de la función pública. El punto es defender el derecho del estudiantado a recibir una educación crítica y el deber profesional del docente de formar ciudadanía democrática. Hay una diferencia fundamental entre decir “voten por tal partido” y analizar críticamente una política pública, una sentencia, un discurso presidencial, una reforma legal, una protesta social o un proceso de erosión institucional.
Además, esta circular no debería analizarse de manera aislada. Aparece en un contexto político marcado por discursos de mano dura, cuestionamientos severos al Poder Judicial y propuestas que parecen trasladar al ámbito educativo una pedagogía del miedo. La idea de llevar niños, niñas y adolescentes a conocer cárceles como forma de prevención del delito ha sido cuestionada por organizaciones especializadas, precisamente porque sustituye la prevención social por el escarmiento y corre el riesgo de criminalizar a las juventudes empobrecidas o vulnerabilizadas.
En ese mismo clima, la Presidencia ha lanzado acusaciones graves contra el Poder Judicial, incluyendo afirmaciones sobre supuesta infiltración del crimen organizado y del narcotráfico “hasta el tuétano”, declaraciones que la Corte Suprema rechazó categóricamente, instando a presentar las denuncias correspondientes. También se han anunciado proyectos para “limpiar” el Poder Judicial y endurecer la respuesta penal.
Vista así, la circular del MEP puede ser leída como parte de una racionalidad más amplia: una forma de gobierno que prefiere aulas cautelosas, juventudes advertidas por el castigo y docentes vigilados por la amenaza disciplinaria. No se trata de afirmar que todos estos hechos formen una única operación coordinada. Pero sí es legítimo advertir que comparten un mismo horizonte: desplazar la formación crítica por la obediencia, la prevención social por el miedo y la deliberación democrática por el control.
Aquí la pregunta no es si el Estado debe impedir el proselitismo en las aulas. Por supuesto que debe hacerlo. La pregunta es si, bajo esa finalidad legítima, se está construyendo un dispositivo que vuelve sospechosa toda crítica al poder. Si un docente teme analizar la independencia judicial, la desigualdad, el deterioro de la institucionalidad, los discursos de odio, la política criminal de mano dura o la erosión democrática, entonces no estamos ante neutralidad: estamos ante silenciamiento preventivo.
La neutralidad electoral protege la democracia cuando impide el uso partidario del aula. Pero se convierte en amenaza cuando pretende neutralizar la crítica, despolitizar el pensamiento y reducir la educación cívica a repetición de contenidos. Una democracia no necesita aulas silenciosas; necesita aulas capaces de pensar, preguntar y discutir con rigor.
Por eso esta circular debe interpretarse restrictivamente. Su alcance legítimo debería limitarse a impedir propaganda electoral, presión partidaria sobre estudiantes y uso indebido de recursos institucionales. Cualquier aplicación que inhiba el análisis crítico de la realidad nacional sería contraria al sentido democrático de la educación costarricense.
Quedan, entonces, algunas preguntas incómodas:
¿Se considera “adoctrinamiento” que una persona docente analice críticamente el debilitamiento de los servicios públicos, pero no se considera pedagogía ideológica llevar adolescentes a cárceles para enseñarles el miedo como prevención?
¿Se prohíbe politizar el aula, pero se autoriza que el Estado utilice el sistema educativo para naturalizar políticas penales de mano dura?
¿Se exige neutralidad a docentes de secundaria, mientras desde las más altas autoridades se lanzan acusaciones generalizadas contra uno de los poderes de la República?
¿Puede enseñarse el Estado social y democrático de derecho sin examinar los ataques a la independencia judicial, la concentración de poder o la criminalización de las juventudes empobrecidas?
¿Quién define qué es “objetivo” en el aula: el currículo democrático, la Constitución, la ley, la evidencia científica o el temor administrativo a incomodar al poder?
El peligro no está solo en lo que la circular dice. Está en lo que puede hacer que las personas docentes dejen de decir. Y cuando una sociedad empieza a educar desde el miedo, el problema ya no es únicamente pedagógico: es democrático.
¿Qué ocurre cuando una sociedad deja de saber para qué educa? Mi tesis es simple: la crisis educativa costarricense no es solo una crisis pedagógica; es una crisis democrática. Lo voy a evidenciar con lo que a continuación les voy a compartir:
La educación costarricense atraviesa una de las crisis más profundas de su historia reciente. Los informes del Estado de la Educación muestran un deterioro sostenido en los aprendizajes, una disminución de la inversión pública, crecientes desigualdades y dificultades para responder a los desafíos contemporáneos.
Sin embargo, reducir esta situación a un problema de financiamiento, gestión o rendimiento académico sería insuficiente. La crisis educativa costarricense plantea preguntas más profundas acerca de la relación entre educación, democracia, ciudadanía y proyecto de sociedad.
Durante buena parte del siglo XX, la educación pública ocupó un lugar central en la construcción del Estado social costarricense. No solo se concebía como un mecanismo de movilidad social, sino también como una institución encargada de formar ciudadanos para la vida democrática. Obras como *La educación, fragua de nuestra democracia* reflejan esa convicción histórica.
La pregunta que hoy emerge es si ese horizonte continúa vigente y, de no ser así, cuál lo ha sustituido.
La crisis educativa como fenómeno histórico
En este sentido, el deterioro educativo no puede comprenderse únicamente desde la coyuntura reciente. Desde la década de 1980, los programas de ajuste estructural, la reconfiguración del papel del Estado y la expansión de nuevas racionalidades económicas modificaron progresivamente las prioridades de las políticas públicas.
Desde esta perspectiva, autores como Pierre Bourdieu, Michael Apple y Henry Giroux permiten analizar la educación como un espacio atravesado por relaciones de poder, disputas culturales y mecanismos de reproducción social.
No obstante, limitar el análisis a la reproducción ideológica sería insuficiente. La educación también constituye un espacio de producción cultural, construcción democrática y transformación social.
Más allá de la reproducción: la pregunta por la formación humana
La crisis actual, entonces, no se manifiesta únicamente en indicadores educativos. También aparece en ámbitos profesionales concretos.
Las dificultades observadas en múltiples campos del ejercicio profesional, incluyendo el debate generado por los resultados recientes del examen de incorporación al Colegio de Abogados y Abogadas, obligan a preguntarnos por la calidad de los procesos formativos y por la relación entre los aprendizajes adquiridos y las competencias requeridas en contextos cada vez más complejos.
Esto permite formular una constatación inquietante.
Por una parte, la educación parece estar debilitando su función democrática al formar ciudadanos con menores herramientas para la deliberación crítica, la comprensión histórica y la participación informada.
Por otra, tampoco parece estar alcanzando plenamente los objetivos instrumentales que justifican muchas de las reformas impulsadas durante las últimas décadas.
La educación estaría fallando simultáneamente en la formación ciudadana y en la formación profesional.
La revolución tecnológica y la emergencia de una nueva cuestión educativa
La irrupción de las tecnologías digitales, la inteligencia artificial y la denominada cuarta revolución industrial ha transformado profundamente las condiciones de producción, circulación y validación del conocimiento.
Paradójicamente, cuanto más abundante se vuelve la información, más importantes resultan capacidades tradicionalmente asociadas a la formación humanística:
pensamiento crítico;
comprensión contextual;
juicio ético;
creatividad;
comunicación;
trabajo colaborativo;
comprensión de la complejidad.
La pregunta educativa deja entonces de ser exclusivamente qué conocimientos transmitir y pasa a ser qué capacidades necesitan las personas para orientarse en un mundo caracterizado por la incertidumbre y la sobreabundancia de información.
Edgar Morin y la educación para la complejidad
Las reflexiones de Edgar Morin resultan especialmente relevantes para comprender este escenario.
Los desafíos contemporáneos no pueden abordarse desde visiones fragmentadas del conocimiento. Problemas como la crisis ambiental, la transformación tecnológica, la desigualdad social o el debilitamiento democrático exigen formas de pensamiento capaces de articular dimensiones múltiples y reconocer la complejidad de los fenómenos humanos.
La educación aparece entonces como una práctica destinada no solo a transmitir información o desarrollar competencias laborales, sino a formar sujetos capaces de comprender el mundo que habitan y actuar responsablemente dentro de él.
La cuestión curricular como cuestión democrática
Toda propuesta educativa responde, explícita o implícitamente, a una pregunta fundamental:
¿Qué tipo de ser humano queremos formar?
Y detrás de esa pregunta existe otra aún más profunda:
¿Para qué tipo de sociedad?
Durante gran parte del siglo XX costarricense existió una relativa claridad respecto de estas interrogantes. La educación estaba vinculada a un proyecto nacional que articulaba ciudadanía, democracia, movilidad social y desarrollo.
En la actualidad, ese horizonte parece mucho más difuso.
Las discusiones sobre currículo, evaluación, tecnologías o competencias suelen desarrollarse sin una reflexión suficientemente profunda acerca del proyecto de sociedad que las orienta.
Sin embargo, la formación democrática exige algo más que la transmisión de conocimientos sobre instituciones políticas o derechos ciudadanos. Implica también desarrollar la capacidad de identificar críticamente las formas, muchas veces invisibles, mediante las cuales operan las relaciones de poder en la vida social.
Una experiencia vinculada a la organización de este mismo foro resulta ilustrativa. Diversas observaciones realizadas en redes sociales señalaron la ausencia de mujeres en la composición del panel. La observación es pertinente y merece ser tomada con seriedad. Lo relevante, sin embargo, no es únicamente la ausencia en sí misma, sino el hecho de que esta hubiera pasado inadvertida durante el proceso de organización, incluso entre personas comprometidas con los valores democráticos, los derechos humanos y la reflexión crítica.
Lejos de constituir una situación excepcional, este episodio confirma una de las principales tesis desarrolladas por Pierre Bourdieu (2000) acerca de la dominación masculina y los mecanismos de violencia simbólica: las estructuras sociales más eficaces son precisamente aquellas que logran naturalizarse hasta hacerse invisibles para quienes participan de ellas. El problema no radica necesariamente en decisiones conscientes de exclusión, sino en la forma en que determinados esquemas de percepción, reconocimiento y legitimación se incorporan a la vida cotidiana y terminan orientando nuestras prácticas sin que siempre seamos plenamente conscientes de ello.
Desde otra perspectiva, Sandra Harding (1991) sostiene que todo conocimiento se encuentra situado histórica y socialmente, y que la diversidad de experiencias amplía las posibilidades de comprensión de la realidad. En este sentido, la presencia de voces diversas no constituye únicamente una cuestión de representación, sino también una condición para enriquecer los procesos de deliberación y producción de conocimiento.
Del mismo modo, Iris Marion Young (1990) advirtió que muchas formas de exclusión no operan mediante actos explícitos de discriminación, sino a través de mecanismos estructurales que reproducen desigualdades aun cuando nadie tenga la intención consciente de producirlas.
Esta reflexión conduce además a una cuestión más amplia. La diversidad no se agota en la incorporación de una única categoría social. Una democracia plural está compuesta por múltiples experiencias históricas y culturales: mujeres, pueblos indígenas, personas afrodescendientes, personas con discapacidad, poblaciones migrantes, diversidades sexuales y de género, sectores rurales, juventudes, personas adultas mayores y muchos otros grupos que experimentan la realidad desde posiciones distintas.
Ningún panel académico, institución o espacio deliberativo puede representar plenamente la totalidad de esa diversidad. Como advertía Edgar Morin (1999), toda mirada sobre la realidad es necesariamente parcial, por lo que la conciencia de nuestros propios límites constituye una condición indispensable para el pensamiento complejo.
Precisamente por ello, la tarea democrática no consiste en alcanzar una representación perfecta e imposible, sino en desarrollar la conciencia crítica necesaria para reconocer las ausencias existentes y mantener abiertos los espacios para la incorporación de nuevas voces y perspectivas.
Precisamente por ello, la educación crítica no consiste únicamente en cuestionar las prácticas de los gobiernos, las instituciones o los grupos de poder. También implica examinar permanentemente nuestros propios presupuestos, sesgos y puntos ciegos. La capacidad de someter a crítica nuestras propias prácticas constituye una condición indispensable para la construcción de una cultura democrática genuina.
La crisis educativa podría ser entonces también una manifestación de una crisis más amplia: la dificultad para construir consensos democráticos sobre el futuro colectivo y para desarrollar las herramientas intelectuales que permitan reconocer críticamente las múltiples formas, visibles e invisibles, en que operan las relaciones de poder en nuestras sociedades.
La cuestión no es quién puede hablar en nombre de todos. La cuestión es cómo construir una cultura democrática donde nadie pueda asumir que ya ha escuchado a todos.
Reflexión final
Quizás el problema central no sea únicamente que la educación costarricense esté en crisis.
Quizás la cuestión más profunda sea que aún no hemos definido colectivamente qué tipo de personas necesitamos formar para enfrentar los desafíos éticos, tecnológicos, democráticos y culturales del siglo XXI.
La pregunta ya no es solamente cómo mejorar indicadores educativos, incorporar nuevas tecnologías o aumentar la competitividad económica.
La pregunta es si somos capaces de deliberar democráticamente acerca del horizonte humano que deseamos construir.
Porque toda educación presupone una determinada idea de ser humano y toda sociedad, aun cuando no lo reconozca explícitamente, educa siempre para algún futuro.
La cuestión es si ese futuro será resultado de una decisión colectiva consciente o de la simple acumulación de fuerzas económicas, tecnológicas y políticas que terminen decidiendo por nosotros.
Las reflexiones desarrolladas a lo largo de este encuentro permiten advertir un elemento común que atraviesa problemáticas aparentemente diversas. Las discusiones sobre dignidad humana y pluralismo, la utilización política de las creencias religiosas, la polarización social, el desgaste institucional o las tendencias autoritarias que emergen en distintos contextos latinoamericanos remiten, en última instancia, a una misma pregunta: ¿cómo formamos ciudadanos capaces de convivir democráticamente en sociedades crecientemente complejas y diversas?
Con frecuencia estos fenómenos son analizados únicamente desde la ciencia política, el derecho o la sociología. Sin embargo, también poseen una dimensión profundamente educativa. La manera en que las personas aprenden a relacionarse con quienes piensan diferente, a reconocer la legitimidad del disenso, a evaluar críticamente los discursos de poder, a comprender la importancia de las instituciones democráticas y a ejercer responsablemente sus libertades constituye, en gran medida, el resultado de procesos formativos que se desarrollan dentro y fuera de los sistemas educativos.
Quizás uno de los mayores desafíos contemporáneos consista precisamente en recuperar la dimensión democrática de la educación. No para convertir las aulas en espacios de adoctrinamiento ideológico, sino para fortalecer las capacidades intelectuales y éticas necesarias para la deliberación pública, el pensamiento crítico, el respeto por la diversidad y la participación ciudadana informada.
Desde esta perspectiva, la crisis educativa costarricense no constituye un fenómeno aislado. Forma parte de una discusión más amplia acerca de la calidad de nuestra democracia, de la fortaleza de nuestra cultura cívica y de la capacidad colectiva para construir un proyecto común en medio de profundas diferencias sociales, culturales, religiosas y políticas.
La educación, en consecuencia, no puede ser entendida únicamente como preparación para el mercado laboral o como mecanismo de acumulación de competencias técnicas. También constituye uno de los principales espacios donde una sociedad aprende a ejercer la libertad, a gestionar sus conflictos y a construir democráticamente su futuro.
Visitas guiadas para familias, para jóvenes, adultos y adultos mayores
Lunes a viernes a las 9:00 a.m., 11:00 a.m., 2:00 p.m., 4:00 p.m.
Presentación de libros, recitales y presentaciones artistas
8 de julio, 4:00 p.m.
Presentación del libro «La mamá de San Vito» de Marconi Rojas Thiele
Actividad con la Embajada de Italia
Todo público
10 de julio, 4:00 p.m.
«Recital de Poesía y Canto» homenaje a a José Ramírez Saizar y Jesús Bonilla Chavarría, autores de la letra y música del Himno de la Anexión de Guanacaste»
Participan Marta Rojas Porras, Leda García, Elliette Ramírez, Julieta Dobles, Alba C. Molina, Natalia Esquivel Benítez, Rocío Campos Cantero, Patricia Gamboa Bolaños
Todo público
15 de julio, 4:00 p.m.
Presentación documental «Zulay Soto: una mujer de rompe y rasga»
Todo público
16 de julio, 10:00 a.m.
«Memoria, cuerpo y arte: La Casona Hacienda El Viejo» presentado por María Soledad Hernández historiadora y Rebeca Alvarado Soto, bailarina
Actividad dedicada a Guanacaste
Todo público
16 de julio, 4:00 p.m.
Conferencia virtual del ciclo con la Academia Morista Costarricense
Transmitida por el Facebook de la Biblioteca Nacional.
Observatorio de Futuros-OdF de la Maestría en Pensamiento Estratégico y Prospectiva de la Escuela de Planificación y Promoción Social de la Universidad Nacional-UNA (EPPS-UNA), llevó a cabo un análisis comparado desarrollado en la Universidad de Alcalá de Henares-España, el cual propone transformar la política pública costarricense, pasando del asistencialismo a la acción anticipada para combatir la informalidad y potenciar el desarrollo local.
El diseño de las políticas públicas suele adolecer de un mal bastante común: responder a las condiciones del presente con herramientas del pasado, frente a esto, una reciente investigación internacional titulada “Análisis prospectivo de la política pública de apoyo a la microempresa de España y Costa Rica;un análisis comparado”propone transformar el sistema. Para ello, se apoya en los postulados de la prospectiva estratégica del Dr. Michel Godet (Economista francés, titular de la cátedra de prospectiva estratégica) y el Dr. Francisco José Mojica (Docente Investigador – Consultor en Prospectiva Estratégica), el estudio parte de una premisa poderosa: “El futuro no está predeterminado y es la acción anticipada de hoy la que puede salvar o condenar al sector productivo más grande del país, la microempresa”.
Bajo el lema: “Observar hoy, Visionar mañana, Construir futuros posibles”, el Observatorio de Futuros-OdF (EPPS-UNA) se constituye en una iniciativa académica que se enfoca en la investigación con visión prospectiva, la reflexión crítica y el análisis estratégico con miras al desarrollo nacional, regional, local y organizacional.
Dr. Ángel Ortega Ortega. Académico EPPS-UNA
En este sentido, la investigación, realizada por el académico e investigador de la EPPS-UNA, Doctor Ángel Ortega Ortega, durante una estancia académica (2026) en el prestigioso Instituto de Análisis Económico y Social (IAES) de la Universidad de Alcalá de Henares España, cobra una relevancia monumental para la economía costarricense: “No se trata de una simple comparación académica; sino que marca una hoja de ruta que utiliza la experiencia de un país desarrollado y adaptado a los estándares de la Unión Europea para desnudar las carencias estructurales de Costa Rica y ofrecer líneas de política pública para el largo plazo”, indicó el académico Ortega, quien describe tres criterios dignos de tener presentes:
Dos realidades un mismo motor
Dentro de los hallazgos de la investigación se resalta una asimetría profunda pero un punto de encuentro crítico. España es una economía diversificada con apenas el 2,2% de informalidad laboral. Costa Rica por su parte, arrastra un 37% de empleo informal y un 18% de hogares en condición de pobreza (INEC), el cual tiene alguna relación con el desarrollo de este sector.
Sin embargo, en ambos países las microempresas son el corazón del parque empresarial.
En Costa Rica, según datos analizados, representan al menos el 81% del tejido productivo (y supera las 435.000 unidades si se consideran las no registradas). En España, el sector representa poco más del 90% del parque empresarial. En ambos contextos, el sector funciona como un gigantesco colchón social de autoempleo, pero con una diferencia fundamental: mientras la microempresa española opera en un mercado ampliado y formalizado, la costarricenses sobrevive invisibilizada y condenada a sobrevivir en pequeños espacios territoriales.
La radiografía del dolor:
Según los datos del INEC citados en el estudio, el 80.1% de las microempresas costarricenses no tienen registros contables, el 98,3% carecen de cédula jurídica o registro en Hacienda y el 45.9% nacieron estrictamente por necesidad o falta de empleo formal, estas condiciones dejan en desventaja a este sector para asegurar su inserción en el mercado formal e internacional, cosa muy distinta se visualiza en la microempresa española.
Sobre lo estratégico:
El estudio desarrolla un análisis exhaustivo del estado del arte como base para la identificación de hechos portadores de futuros, señales débiles y factores de cambio que están configurando las áreas estratégicas clave para potenciar la contribución del sector al desarrollo de la economía costarricense.
Para este académico y Miembro del Observatorio de Futuros-OdF de la Escuela de Planificación y Promoción Social-EPPS (Costa Rica), entre los principales factores portadores de futuro identificados destacan la exposición de PYMES a tensiones geopolíticas, nivel de apoyo del Estado al sector MYPIME, la contribución de la microempresa al empleo nacional, la efectividad de los programas de financiamiento, los niveles de productividad, el aporte de la microempresa a la economía, el grado de informalidad del sector, la prevalencia de enfoques asistencialistas en los programas de apoyo, entre otras.
Cabe indicar que la prospectiva estratégica es una disciplina que analiza y anticipa los futuros posibles y deseables para iluminar la acción presente y tomar decisiones estratégicas más acertadas, tanto Michel Godet (Francès) como Francisco Mojica (Colombiano), quienes son referentes de la Escuela Francesa o Voluntarista, esta corriente sostiene que el futuro no está predeterminado, sino que se construye activamente mediante las decisiones de los actores sociales, de esta manera, el Dr. Ángel Ortega (Costarricense) agregó que, en seguimiento a la prospectiva estratégica, el análisis efectuado (microempresa de España y Costa Rica),conduce a la construcción de cuatros escenarios posibles de evolución del sector: “El primero corresponde a un escenario crítico o catastrófico, asociado a la ausencia de acciones enfocadas a mejorar la tendencia actual. Los otros dos intermedios combinan factores favorables y desfavorables que podrían materializarse en función de las decisiones adoptadas y de las dinámicas del entorno. Finalmente, se plantea un escenario deseable, caracterizado por la convergencia de condiciones positivas que permitirían maximizar el aporte del sector MIPYME al desarrollo económico y social del país”.
Universidad Pública de Alcalá España (UAH) ubicada en Madrid-Alcalá de Henares
Para el señor Ángel Ortega, académico, investigador y ex director de la Escuela de Planificación y Promoción Social-EPPS-UNA, la investigación realizada describe sus propias dimensiones, componentes, criterios y evidencias: “ la narrativa de este último escenario plantea un contexto en el que el Estado fortalece al sector mediante la formulación de políticas públicas y marcos normativos claros, complementados con programas y proyectos orientados a la formación, la asistencia técnica y el acceso a financiamiento efectivo. Estas acciones se enfocan principalmente en el desarrollo de capacidades de anticipación y respuesta ante cambios, acontecimientos y disrupciones tanto favorables como adversas.
De manera paralela, el sector asume un papel activo en su propio desarrollo, aprovechando los instrumentos de apoyo disponibles, promoviendo la asociatividad y la conformación de clústeres según sus actividades económicas, fortaleciendo sus competencias mediante procesos continuos de capacitación e incorporando avances tecnológicos que impulsen la innovación permanentemente en sus procesos y modelos de negocio.
Como resultado, las microempresas logran mejorar significativamente sus niveles de productividad, competitividad y resiliencia, incrementando su aporte al desarrollo económico y social del país. Todo esto se sustenta en una estrategia sectorial clara, articulada y de largo plazo, capaz de orientar los esfuerzos de los distintos actores y la institucionalidad pública y privada afín, hacia objetivos comunes de desarrollo económico y social.
Con base en los resultados del estudio, se concluye con una serie de lineamientos para el diseño de política pública más efectiva. Entre ellos destacan dos propuestas innovadoras: la conformación de núcleos de formación y el diseño de un observatorio nacional de futuro, destinado al análisis de tendencias estratégicas que generen insumos tanto para la toma de decisiones del sector como para el diseño de programas y proyectos de apoyo”.
Los núcleos de formación constituyen una estrategia para articular a las microempresas según sea su ubicación geográfica y actividad productiva, permitiendo el desarrollo de programas de capacitación diferenciados y pertinentes a las características de cada grupo. Estos programas incluyen formación técnica, gestión empresarial, mercadeo, fianzas y otras áreas estratégicas. De manera complementaria, se promueve el acceso a instrumentos de financiamiento y recursos tecnológicos que impulsen la innovación, la productividad y el crecimiento sostenible de las unidades productivas”.
Ortega considera pertinente el trabajo de un Observatorio de Futuros del sector, que se oriente a la conformación de un equipo interdisciplinario encargado de monitorear de manera permanentemente los acontecimientos del mercado y del contexto, que puedan representar oportunidades o amenazas para este sector. Este observatorio emitiría informes de forma continua y retroalimentaría los contenidos de los procesos de formación y asistencia técnica dirigidos al sector: “El estudio concluye que, considerando las diferencias entre los sectores de la microempresa de ambos países, estas dos propuestas son viables y necesarias para fortalecer la generación de capacidades tanto en España como en Costa Rica. Además, ambos países cuentan con la institucionalidad y las capacidades necesarias para su ejecución, requiriendo únicamente de la articulación interinstitucional y el diseño del proyecto correspondiente”, concluyó el Dr. Ángel Ortega, académico de EPPS-UNA, para quien, a partir de las particularidades de cada contexto sectorial, la investigación formula además una serie de recomendaciones adicionales para la formulación de políticas de apoyo al sector en Costa Rica.
Pensar en el futuro no es un lujo, es una responsabilidad. La universidad pública juega un papel esencial, como institución estratégica del Estado, promoviendo el desarrollo integral y movilidad social ascendente. Por un lado, dando oportunidad a estudiantes que a futuro serán graduados, de poder cambiar la perspectiva del mundo y las aspiraciones, no solamente individuales, sino también familiares y comunales. Y, por otro lado, construyendo conocimientos científicos y humanísticos para contribuir con la búsqueda de soluciones al desarrollo del país.
El Observatorio de Futuros -OdF- de la Maestría en Pensamiento Estratégico y Prospectiva de la Escuela de Planificación y Promoción Social de la Universidad Nacional-UNA (EPPS-UNA), seguirá impulsando desde varios ámbitos el planeamiento estratégico y toma de decisiones, la innovación académica y pertinencia social, el fortalecimiento de la investigación interdisciplinaria, la contribución al desarrollo nacional y la proyección internacional y liderazgo.
La Defensoría de los Habitantes notificó oficialmente al Ministerio de Educación Pública (MEP) un informe técnico que pone bajo la lupa el actual modelo de infraestructura escolar en Costa Rica.
El documento evidencia una realidad alarmante: estudiar en condiciones dignas y seguras se ha convertido en un desafío crítico en el país, lo que representa una vulneración directa a los Derechos Humanos de miles de estudiantes.
La situación es de extrema urgencia. El curso lectivo 2026 arrancó con 389 centros educativos que tienen órdenes sanitarias vigentes y que ni siquiera cuentan con un proyecto asignado para ser reparados o remodelados. A nivel nacional, el MEP acumula un total de 871 advertencias sanitarias, de las cuales 101 están en «categoría roja», lo que significa que tienen un riesgo inminente de cierre total por poner en peligro la vida de la comunidad escolar, concentrándose la mayoría de estos casos en la provincia de Limón.
Modelo agotado que traslada la responsabilidad a las Juntas
Para la Defensoría, el problema no es solo la falta de planificación y presupuesto, sino un sistema administrativo de gobernanza que no funciona. Actualmente, el Estado le transfiere dinero a las Juntas de Educación y Administrativas (integradas por vecinos y padres de familia voluntarios) para que ellos se encarguen de contratar ingenieros, constructores y vigilar las obras, cuyos presupuestos, en algunos casos, los superan los miles cientos de millones, por la magnitud de la obra.
Esta alarmante desconexión provoca que existan miles de millones de colones «atrapados» en las cuentas bancarias de Caja Única, mientras los estudiantes reciben clases en condiciones precarias, en centros educativos en donde los proyectos constructivos iniciaron en el 2013 o 2015 y que, tras más de una década, los fondos siguen congelados y los proyectos sin terminarse.
En el informe, la Defensora de los Habitantes, Angie Cruickshank Lambert, fue contundente al señalar de forma textual la raíz de esta crisis: «El modelo actual que transfiere fondos con fundamento en la matrícula, a una Junta que ejecuta’ está agotado en su forma presente, requiriendo una reingeniería que traslade en un 100% la responsabilidad a la DIEE y profesionalice la gestión de las inversiones sin perder la esencia de la participación comunal, quien asume un rol colaborativo, de auditor social como las Juntas de Salud, pero no de responsable del proceso.»
¿Por qué estamos así?
El análisis de la Defensoría de los Habitantes detalla que la crisis se sostiene sobre cuatro fallas estructurales:
Responsabilidad injusta: Se le exige a miembros de las Juntas dominar leyes complejas de contratación pública y conocimientos de ingeniería que superan por mucho sus capacidades técnicas ordinarias.
Fondos ociosos y burocracia: El simple hecho de enviar dinero a Caja Única a nombre de las Juntas no se traduce en escuelas construidas. Al no haber capacidad de gestión local, los fondos se quedan congelados debido a vacíos legales y trabas administrativas.
Falta de un mapa real de necesidades: El MEP no cuenta con un diagnóstico integral y actualizado en tiempo real sobre el estado físico de todas las escuelas del país, actuando solo cuando estalla una emergencia.
Aumento de la desigualdad: Las escuelas de zonas rurales o con menor desarrollo social sufren mucho más, ya que sus Juntas locales tienen menos herramientas técnicas para defender y ejecutar los proyectos, ensanchando la brecha educativa.
Recomendaciones
En su informe, la Defensoría de los Habitantes no solo señaló las deficiencias, sino que extendió una ruta para una actuación inmediata del Ministerio de Educación Pública.
1. Planificación a largo plazo:El MEP debe diseñar e implementar una Programación Decenal (2026-2035). Esto significa crear un portafolio transparente de inversiones a 10 años que defina con nombre y apellido qué escuela se va a intervenir, cuánto costará, de dónde saldrá el dinero y cuándo se entregará, priorizando los centros con órdenes sanitarias.
2. Devolver la responsabilidad al Estado.El MEP debe presentar un programa para quitarle la carga técnica y legal de la construcción y el mantenimiento a las Juntas de Educación. Toda la responsabilidad del ciclo de vida de la infraestructura escolar debe ser asumida exclusivamente por el MEP de forma profesional, transformando a las juntas comunitarias en aliadas de vigilancia social y no en constructoras obligadas.
La Defensoría reiteró que el financiamiento del derecho a la educación no puede seguir dependiendo solo de la matrícula del centro educativo, sino que este debe enfocarse en criterios de la calidad misma de la educación y en este caso de la infraestructura, de la necesidad de generar un entorno seguro, limpio y digno acorde al modelo educativo.
La noticia de que únicamente trece personas lograron aprobar el examen de incorporación al Colegio de Abogados y Abogadas de Costa Rica provocó una reacción inmediata. Mientras algunos cuestionan la validez del examen, otros responsabilizan a las universidades y no faltan quienes atribuyen el resultado a la falta de esfuerzo de los propios estudiantes. Sin embargo, desde el mismo momento en que la información comenzó a circular, tuve la impresión de que el debate corría el riesgo de instalarse en el lugar equivocado.
Durante los últimos años he tenido la oportunidad de cursar estudios de Derecho en distintas escuelas universitarias. Mi experiencia previa como docente universitario, especialista en planificación curricular y estudioso de los procesos educativos me obliga a reconocer algo incómodo: el problema es mucho más profundo que una prueba de incorporación profesional.
Lo que el examen ha puesto en evidencia no es solamente una posible controversia sobre un instrumento de evaluación. Ha dejado al descubierto preguntas que durante años hemos preferido evitar: ¿qué tipo de abogados estamos formando?, ¿qué significa realmente aprender Derecho?, ¿quién forma a quienes forman abogados?, y quizás la más importante de todas: ¿estamos confundiendo educación superior con simple certificación profesional?
La primera reacción de muchas personas ha sido cuestionar la validez del examen. Otras, por el contrario, han señalado la deficiente preparación de quienes aspiran a incorporarse a la profesión. Ambas posiciones contienen elementos de verdad, pero ninguna parece suficiente para explicar por sí sola un resultado tan extraordinario. Lo ocurrido obliga a mirar más allá de la coyuntura y preguntarnos qué está sucediendo con la enseñanza del Derecho en Costa Rica.
Durante décadas se ha asumido que formar abogados consiste fundamentalmente en transmitir conocimientos jurídicos. Sin embargo, el ejercicio profesional exige mucho más que el conocimiento de normas, plazos o procedimientos. Un jurista competente debe ser capaz de interpretar textos complejos, construir argumentos sólidos, resolver problemas, ponderar principios, analizar hechos y comunicar con claridad sus razonamientos. Estas capacidades no se desarrollan mediante la simple memorización de contenidos, sino a través de procesos formativos exigentes, lectura profunda, discusión crítica y práctica constante.
Existe una ironía que no deja de llamarme la atención. Durante años las universidades han incorporado a sus documentos términos como competencias, pensamiento crítico, resolución de problemas, aprendizaje significativo y formación integral. Sin embargo, basta ingresar a muchas aulas para descubrir que poco ha cambiado.
Las competencias aparecen en los programas de curso. Las bibliografías ocupan varias páginas. Los perfiles de salida prometen profesionales capaces de analizar, investigar y argumentar. Pero en la práctica cotidiana predominan las exposiciones magistrales, la memorización de contenidos y evaluaciones que premian la repetición antes que la comprensión.
Lo digo con preocupación y no con ánimo de descalificar a nadie. He observado este fenómeno en distintas instituciones y disciplinas. El problema no es la ausencia de discursos innovadores. El problema es la distancia creciente entre lo que decimos que hacemos y lo que realmente ocurre en las aulas.
Lamentablemente, una parte importante de la educación jurídica continúa reproduciendo modelos pedagógicos tradicionales centrados en la transmisión de información. En numerosas aulas universitarias la exposición magistral sigue siendo la estrategia dominante, mientras que la participación estudiantil, la resolución de casos, la investigación y la argumentación ocupan un lugar secundario. A ello se suma una realidad pocas veces discutida: muchos docentes universitarios poseen una sólida formación disciplinaria, pero carecen de preparación específica en pedagogía, evaluación y diseño curricular.
Este aspecto merece una reflexión particular. Saber Derecho no implica necesariamente saber enseñarlo. Del mismo modo que un excelente abogado no se convierte automáticamente en un buen juez, tampoco un buen litigante se transforma por sí mismo en un educador eficaz. La enseñanza universitaria requiere competencias específicas que rara vez forman parte de la preparación profesional de quienes imparten los cursos. Como consecuencia, se reproduce frecuentemente la forma en que cada docente fue enseñado, perpetuando prácticas que privilegian la repetición antes que la comprensión.
La situación resulta aún más paradójica cuando observamos que muchas carreras declaran adoptar enfoques formativos basados en competencias. Tuve la oportunidad de especializarme en esta área bajo el enfoque socioformativo impulsado por Sergio Tobón, inspirado en el pensamiento complejo. Desde esa perspectiva, las competencias no constituyen una simple lista de habilidades laborales, sino la capacidad de movilizar conocimientos, procedimientos, actitudes y valores para enfrentar problemas reales en contextos concretos.
Sin embargo, en numerosos programas universitarios las competencias terminan convertidas en un requisito administrativo. Se redactan, se incluyen en los documentos oficiales y se presentan ante las agencias acreditadoras, pero rara vez orientan de manera efectiva la enseñanza o la evaluación. En la práctica, el contenido continúa ocupando el centro del proceso educativo.
Este problema también interpela a las instancias responsables de garantizar la calidad de la educación superior. La acreditación constituye una herramienta valiosa, pero debe ir acompañada de mecanismos que permitan verificar los resultados efectivos de los procesos formativos. La existencia de programas, reglamentos y estructuras institucionales resulta importante, pero la pregunta decisiva sigue siendo otra: ¿qué son capaces de hacer los egresados al finalizar su formación?
La discusión también obliga a examinar el papel de las propias escuelas de Derecho. Costa Rica posee una cantidad considerable de programas de formación jurídica para un país de poco más de cinco millones de habitantes. La expansión de la oferta educativa ha ampliado oportunidades de acceso, pero también plantea preguntas sobre la planificación de necesidades profesionales, los estándares de calidad y la capacidad real de supervisión académica.
No se trata de responsabilizar exclusivamente a las universidades. Tampoco al Colegio de Abogados y Abogadas. El problema es sistémico y, por tanto, exige una comprensión sistémica. Como advertía Edgar Morin, los problemas complejos no admiten soluciones simples.
Por otra parte, este debate se desarrolla en medio de profundas transformaciones tecnológicas. La irrupción de la inteligencia artificial está modificando aceleradamente la manera en que se accede, organiza y utiliza la información jurídica. En un entorno donde una herramienta tecnológica puede localizar en segundos normas, jurisprudencia y doctrina, la formación profesional ya no puede descansar exclusivamente en la capacidad de recordar datos. El valor diferencial del abogado del siglo XXI radicará cada vez más en su capacidad para interpretar, argumentar, contextualizar y tomar decisiones prudentes frente a problemas complejos.
Quizás por ello ha llegado el momento de repensar también los mecanismos de incorporación profesional. Esto no implica eliminar los controles de calidad ni debilitar las exigencias académicas. Por el contrario, supone fortalecerlas mediante procesos más integrales que combinen conocimientos, análisis de casos, práctica supervisada, portafolios profesionales y evaluación de competencias efectivamente demostradas en contextos reales.
Del mismo modo, sería deseable fortalecer la articulación entre el Colegio de Abogados y Abogadas, las facultades de Derecho, las agencias acreditadoras y las autoridades educativas. La formación permanente del profesorado universitario, la revisión periódica de los programas de estudio, el seguimiento de resultados académicos y la promoción de experiencias prácticas significativas podrían formar parte de una estrategia de mejora continua.
Tal vez el verdadero valor de esta polémica no resida en determinar quién tiene la razón. Quizá su importancia radique en obligarnos a mirar un problema que lleva años desarrollándose silenciosamente.
Costa Rica necesita discutir seriamente la formación de sus profesionales. Necesita revisar sus mecanismos de acreditación, fortalecer la preparación pedagógica de quienes enseñan, replantear las formas de evaluación y preguntarse qué competencias exige realmente el ejercicio profesional en una época marcada por la inteligencia artificial y la transformación acelerada del conocimiento.
La solución no vendrá de una única institución ni de una única reforma. Como advertía Edgar Morin, los problemas complejos requieren respuestas complejas. El examen de incorporación es apenas la parte visible de una red mucho más amplia de desafíos educativos, institucionales y culturales.
Por eso, más que preguntarnos cuántas personas aprobaron o reprobaron una prueba, quizás deberíamos atrevernos a formular una pregunta más difícil y más urgente:
¿Estamos formando los juristas que la democracia costarricense necesitará en las próximas décadas?
Es bien sabido que la ignorancia es atrevida, pero si la misma es lo que ocupa el espacio del cerebro en una persona es peligroso, y si el individuo de marras, además, tiene poder el peligro puede ser catastrófico. Pues esta semana he tenido motivos suficientes para que, como simple ciudadano mortal, sienta pavor por este mi querido país.
Escuché a don Nogui Acosta, con su decena de procesos pendientes en la Fiscalía a cuestas y bien resguardado en la red de cuido oficial a través de su inmunidad como diputado, decir que la Asamblea Legislativa no debían discutir y hablar y votar, al referirse a opiniones de los diputados de oposición que, a pesar de su dicho, han votado responsablemente a favor de proyectos importantes como el tren eléctrico, por ejemplo. El problema de estas mentalidades fascistas de nuevo cuño que nos gobiernan es que, además de ignorantes, desean ejercer la dictadura del silencio y olvidar que una curul en el parlamento, no es un yugo atado al pescuezo de un buey para que simplemente siga el camino que le indica su amo con el chuzo de la obediencia. No, en una democracia y todavía lo somos o pretendemos seguir siéndolo, en la Asamblea Legislativa como poder parlamentario, se discute, se habla, se intercambia ideas y se pretende que haya consenso y no imposición, por eso Don Nogui, se llama parlamento. Pero, además, y aunque no le guste a sus jefes del ejecutivo, que parece eso son para la fracción oficial, es una obligación constitucional, política y ciudadana para los partidos de oposición, establecer la sana vigilancia a través del control político, que no es un «ratico» den el Plenario, sino una actitud y acción permanente. Pero, en fin, son las cositas que nos pasan, cuando se envía a la Asamblea Legislativa a los que creen que hacer evidente su ignorancia supina, es su deber.
Por otro lado, también don Nogui dio una declaraciones al periódico Universidad, que, si uno las lee con sentido del humor y las interpreta como un libro de chistes, pues si, dan ganas de reír; pero como no es así, sino que lo dicho para Don Nogui fue en serio, entonces dan ganas de llorar al pensar en manos de quien ha caído este país. Además de poner en evidencia que sobre educación pública y en especial la universitaria no tiene la menos idea, don Nogui tiende el poder suficiente para hacerlas trizas junto con el bicéfalo y todopoderoso ministro Chaves. Cree que las universidades son simplemente fábricas artesanales de títulos y de trabajadores para las empresas privadas y que la investigación y la extensión no deben existir. Ignora por lo tanto los inmensos aportes que dan todos los días los centros de educación superior a la sociedad, más allá de su labor fundamental de preparación profesional a sus estudiantes.
En esa entrevista, don Nogui dijo muchas incongruencias y como leal seguidor del populismo fascista que nos caracteriza, fue incoherente y se valió de la posverdad en más de una oportunidad. Dos ejemplos, señaló que las universidades debían tener «mayor productividad que significa mayor pertinencia, mayor incorporación entre las necesidades…los graduados no tienen las habilidades para encontrar trabajo…» FALSOOOOO don Nogui, ya sabemos que usted y el ministro bicéfalo creen que los datos de las universidades al discutir el FEES son «listas de supermercado», por ciento muy propio de su mentalidad de pulpero o bartender en Tamarindo, porque si los estudiaran se darían cuenta la altísima empleabilidad que tienen los graduados de nuestras universidades, ubicadas dicho sea de paso, entre las mejores de Latinoamérica y el mundo. Y para terminar dijo esta frase lacerante: la periodista María José Núñez le indicó que las universidades generan conocimientos y aportes a la sociedad, y respondió el diputado Acosta: «Las universidades, por favor, dígame cuánto le damos a las universidades… cuántos estudiantes bilingües saca la universidad… ¡por lo menos deberíamos decir que todos los estudiantes que salen de la UCR debían ser bilingües!!!»
Con semejante criterio valorativo de la labor universitaria, qué importan entonces las investigaciones médicas, agrícolas, técnicas y, aunque a don Nogui le den escalofríos, humanistas. Así se comprende la persecución despiadada a la inteligencia, al final lo único que les importa es la lengua…que hablen y, al graduarse no entregarán un título, sino grilletes.
Muchas son las costumbres y valores sociales que, aquellos que vivimos hace algunas décadas atrás, ahora las extrañamos.
Por ejemplo, nosotros de niños teníamos prohibido meternos en las conversaciones de nuestros padres con otros adultos, asimismo, expresarnos con palabras soeces o groseras sobre terceros, sin motivos sólidos, etc. Eso no ocurrió, por lo menos en mi ambiente. Si mi madre me escuchaba, me daba fuertemente en mi rostro y, ¡valla que tenía manos gruesas!
En las escuelas había clases por la mañana y por la tarde. Las tareas se llevaban hechas, con nuestra letra y puño. Los maestros anotaban a quienes llegaban tarde y faltaban con las tareas. Nada raro es que nos enviaran a la dirección, de donde se enviarían una nota a los padres y/o nos suspenderían algunos días.
Algunos maestros y padres de familia decían que «la letra con sangre entra».
Entre la corrección metodológica de la enseñanza/aprendizaje y el desarrollo pedagógica hubo avances significativos, sin embargo, los gremios magisteriales no aprovecharon esas oportunidades para fortalecer el aprendizaje del estudiando, confabulándose entre los colegios, para obtener aumentos salariales sin recompensas educativas.
Es así como ahora tenemos profesionales sin mayor sostén técnico y académico. Su disciplina deja mucho que desear y sus resultados son muy frágiles. Así los mismos secretarios de Educación gubernamentales, muchas veces están desactualizados en los avances pedagógicos internacionales y avances tecnológicos de punta.
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