El Observatorio de Bienes Comunes y Kioscos Socioambientales de la Universidad de Costa Rica (UCR) convocan al curso-taller «La ‘neutralidad’ también adoctrina. Genealogía de una pedagogía del silencio», un proceso de reflexión de cuatro encuentros orientado a analizar de forma crítica las disputas actuales sobre la educación pública, la libertad de cátedra y la democracia.
Según la convocatoria, la actividad parte de una pregunta central: ¿es posible que la educación sea completamente neutral? El material de invitación señala que la reciente emisión de la Circular DM-CIR-0047-2026 del Ministerio de Educación Pública reabrió ese debate en el país, en torno a interrogantes como quién define qué constituye adoctrinamiento, cómo se protege la libertad de cátedra sin reducir la enseñanza a una transmisión acrítica de contenidos, y qué efectos tienen este tipo de regulaciones sobre el trabajo cotidiano del personal docente.
Desde la perspectiva de la educación popular y la pedagogía crítica, la convocatoria plantea que ninguna práctica educativa es completamente neutral, ya que toda educación transmite formas de comprender el mundo y define qué conocimientos se consideran legítimos. Bajo esa premisa, sostiene que el adoctrinamiento no se limita a la imposición explícita de ideas, sino que también puede expresarse cuando ciertos temas dejan de discutirse, cuando se excluyen determinadas perspectivas del debate, o cuando el temor a sanciones genera autocensura entre quienes enseñan.
Ejes temáticos por encuentro
El proceso se desarrollará en cuatro sesiones presenciales, cada una dedicada a un eje específico:
10 de agosto: ¿Quién define la educación? De la formación ciudadana a la neutralidad educativa.
17 de agosto: La cruzada contra el «adoctrinamiento»: conservadurismo y guerras culturales en la educación.
24 de agosto: La fabricación de la neutralidad: dispositivos de control, vigilancia y autocensura.
31 de agosto: Desobedecer preguntando: pedagogías para una democracia crítica.
Cada sesión combinará espacios dialógicos, análisis de materiales, estudio de casos y metodologías participativas inspiradas en la educación popular.
Información general
Fechas: 10, 17, 24 y 31 de agosto.
Hora: 6:00 p. m.
Lugar: Oficina de Kioscos Socioambientales, San Pedro.
La organización invita a las personas participantes a reflexionar, antes del inicio del proceso, sobre qué preguntas resultan hoy más difíciles de plantear dentro de una escuela o un colegio.
UTN y Mesa Nacional de Diálogo Social y Productivo fortalecen su articulación para promover espacios de reflexión, análisis y construcción conjunta orientados al fortalecimiento de la educación pública y el desarrollo democrático en Costa Rica.
Beatriz Rojas Gómez Dirección de Comunicación y Mercadeo UTN
Con el objetivo de promover el diálogo, la reflexión y la construcción conjunta de propuestas para fortalecer la educación pública y la democracia costarricense, la Universidad Técnica Nacional (UTN) y la Mesa Nacional de Diálogo Social y Productivo (MNDSP) realizaron el pasado 13 de julio la Audiencia-Taller UTN – Mesa Nacional de Diálogo Social y Productivo. La actividad reunió a cerca de 30 personas, entre representantes de la Universidad, el equipo técnico y liderazgos de la Mesa Nacional de Diálogo Social y Productivo.
El encuentro tuvo como propósito generar un espacio de intercambio, reflexión y construcción conjunta entre ambas instituciones, mediante el análisis del reciente resultado electoral nacional, para identificar coincidencias programáticas y definir oportunidades de cooperación durante el 2026 en materia de educación pública y desarrollo democrático.
Durante la apertura de la actividad, el rector de la Universidad Técnica Nacional, William Rojas Meléndez, destacó el papel que debe asumir la educación superior pública frente a los desafíos que enfrenta el país. «La educación superior pública debe ser un actor activo en la construcción de una sociedad más equitativa y democrática. Frente a los retos sociales, económicos y tecnológicos que vive el país, es indispensable fortalecer el pensamiento crítico, el diálogo y la articulación entre la academia y los diferentes sectores nacionales», afirmó.
El rector señaló que Costa Rica enfrenta importantes retos relacionados con el fortalecimiento de la democracia, la reducción de las desigualdades sociales, la sostenibilidad del sector productivo y la transformación tecnológica. En ese contexto, subrayó la necesidad de que las universidades continúen formando profesionales con pensamiento crítico y capacidad para responder a los cambios que plantea la inteligencia artificial y la digitalización, sin perder de vista el desarrollo humano y el bienestar de la sociedad.
Posteriormente, Allison Quintanilla Hernández, coordinadora técnica de la Secretaría Técnica de la Mesa Nacional de Diálogo Social y Productivo, presentó los fundamentos del Pacto Nacional por la Educación Pública, una iniciativa ciudadana impulsada en 2022 por el movimiento estudiantil de la Universidad Nacional, en respuesta a los desafíos estructurales que enfrenta el sistema educativo costarricense. Explicó que esta propuesta se sustenta en la evidencia científica aportada por los Informes Estado de la Educación y promueve la construcción de un acuerdo nacional mediante un proceso participativo que involucra a diversos sectores sociales, productivos y territoriales.
Asimismo, Quintanilla destacó que la Mesa Nacional de Diálogo Social y Productivo, creada en 2020, constituye una plataforma plural e inclusiva que reúne a más de 150 organizaciones sociales y productivas del país. Señaló que este espacio no busca sustituir el papel de las organizaciones participantes, sino convertirse en un instrumento ciudadano para el diálogo, la concertación y la construcción de acuerdos orientados al bienestar nacional.
Como parte de la agenda, las personas participantes conocieron los principales hallazgos de la radiografía electoral y su relación con los desafíos actuales de la educación pública y el fortalecimiento de la democracia. Este análisis dio paso a una plenaria de intercambio de perspectivas institucionales, en la que se exploraron oportunidades para construir una agenda de articulación conjunta en favor de Costa Rica.
La metodología del taller incluyó un ejercicio de cartografía para el trabajo grupal, mediante el cual se identificaron posibles líneas de cooperación entre la UTN y la Mesa Nacional de Diálogo Social y Productivo. Los resultados fueron compartidos en una plenaria final, generando insumos para el desarrollo de futuras acciones colaborativas en materia de educación pública y desarrollo democrático.
Con esta iniciativa, la Universidad Técnica Nacional reafirma su compromiso con la promoción del diálogo, la generación de conocimiento y la construcción de alianzas estratégicas que contribuyan al fortalecimiento de las políticas públicas, la educación y el desarrollo democrático de Costa Rica, consolidando su papel como una institución comprometida con el desarrollo nacional y la búsqueda de soluciones conjuntas a los principales retos del país.
Imelda Fernández Reyes es una gestora local originaria del territorio indígena Cabécar de Talamanca. En 2022, se graduó del Técnico en Gestión Local para Pueblos Originarios, impartido por el Programa de Gestión Local de la UNED. Madre y abuela, Imelda se ha destacado como una líder ejemplar, caracterizada por su mística de trabajo, disciplina y constancia.
Desde la fundación de la Asociación de Mujeres Kábata Könana en 2016, ha sido una persona fundamental en la organización, y actualmente se desempeña como presidenta de su junta directiva. La misión esencial de Kábata Könana es impulsar el empoderamiento femenino como una condición indispensable para consolidar sociedades igualitarias, fundadas en la justicia social y los valores democráticos.
Actualmente, la asociación agrupa a 247 mujeres de las 9 comunidades del territorio Cabécar en Talamanca. Este espacio nació con el propósito de promover el desarrollo económico, social y ambiental con una profunda pertinencia cultural. Es precisamente en este entorno donde Imelda ha puesto en práctica todos los conocimientos y experiencias adquiridos durante su formación técnica.
A lo largo de su trayectoria, ha liderado y colaborado en la organización de múltiples ferias, talleres, encuentros y conversatorios comunitarios enfocados en la soberanía alimentaria, la protección de los bienes naturales, el ecoturismo, el rescate de las tradiciones, la cosmovisión, la agronomía sostenible y la gastronomía milenaria. Entre sus iniciativas destacan la coordinación de los juegos y deportes ancestrales indígenas anuales, su participación en el estanco indígena de trueque virtual productivo y el impulso al programa de energía solar.
Gracias a este esfuerzo colectivo, en 2021 la asociación fue galardonada con el prestigioso Premio Ecuatorial del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), un reconocimiento otorgado por implementar soluciones locales e innovadoras que hacen frente a la pérdida de biodiversidad y al cambio climático en favor del desarrollo local.
UNDECA respalda la posición de organizaciones del Magisterio Nacional y rechaza cualquier intento de limitar la libertad de enseñanza y el pensamiento crítico
La Unión Nacional de Empleados de la Caja y la Seguridad Social (UNDECA) expresa su firme respaldo a la posición asumida por las organizaciones sindicales del Magisterio Nacional frente a la reciente directriz emitida por el Ministerio de Educación Pública (MEP), la cual ha generado una profunda preocupación en amplios sectores de la comunidad educativa por sus posibles efectos sobre la libertad de enseñanza, la libertad de expresión y el ejercicio profesional del personal docente.
Costa Rica ha construido históricamente un sistema educativo basado en el desarrollo del pensamiento crítico, el análisis de la realidad y la formación de una ciudadanía consciente, responsable y comprometida con la democracia. Ninguna disposición administrativa debe convertirse en un instrumento para generar temor, autocensura o limitar el debate académico dentro de las aulas.
UNDECA reafirma que restringir la posibilidad de analizar hechos históricos, sociales, económicos o políticos desde una perspectiva pedagógica, crítica y fundamentada, es una coerción para borrar la memoria histórica de nuestra patria. La educación pública no puede reducirse a la repetición mecánica de contenidos; su misión es formar personas capaces de comprender la realidad, cuestionarla y participar activamente en la construcción de una sociedad más justa.
Manifestamos nuestra solidaridad con las educadoras y los educadores del país, quienes diariamente cumplen una labor esencial en la formación de las nuevas generaciones, y rechazamos cualquier medida que pueda prestarse para intimidar, perseguir o sancionar arbitrariamente a quienes ejercen su profesión con responsabilidad y apego a los principios pedagógicos.
La defensa de la educación pública, de la libertad de cátedra, del pensamiento crítico y de las garantías democráticas constituye una responsabilidad de toda la sociedad. Debilitar estos principios significa debilitar la democracia misma.
UNDECA hace un llamado al Gobierno de la República y al Ministerio de Educación Pública para que abran espacios de diálogo con las organizaciones representativas del magisterio nacional y garanticen que toda regulación en materia educativa respete plenamente los derechos fundamentales, la autonomía del ejercicio docente y los valores democráticos que han caracterizado al sistema educativo costarricense.
¡La educación debe formar ciudadanos libres, críticos y comprometidos con el bien común, nunca ciudadanos silenciados por el miedo!
Unión Nacional de Empleados de la Caja y la Seguridad Social UNDECA 9 de julio de 2026
La Circular DM CIR 0047 2026 del Ministerio de Educación Pública recuerda la obligación de mantener la neutralidad político electoral en los centros educativos públicos. Este principio, inscrito en la legislación costarricense, busca impedir que las aulas se conviertan en tribunas partidarias. En apariencia, su objetivo es legítimo: proteger al estudiantado, garantizar la imparcialidad del Estado y preservar la confianza de la ciudadanía en la educación pública.
Pero toda norma debe interpretarse a la luz de la Constitución y de los principios que sostienen la democracia. La neutralidad no puede confundirse con silencio, ni la imparcialidad con censura. Una escuela que calla frente a los problemas nacionales no forma ciudadanos críticos, sino súbditos obedientes.
La educación pública no es solo transmisión de conocimientos; es también formación de conciencia. Enseñar democracia implica mostrar cómo funcionan las instituciones, cómo se relacionan los poderes del Estado, cómo se viven las tensiones entre Ejecutivo, Legislativo y Judicial. Explicar derechos humanos exige hablar de libertad sindical, de igualdad, de justicia social, de migración, de acceso a la salud y a la educación. Evitar estos temas por temor a sanciones no es neutralidad: es empobrecimiento.
La propia Circular reconoce que es válido enseñar democracia, derechos humanos, procesos electorales, instituciones públicas, movimientos sociales e ideologías, siempre que se haga con objetividad y pluralidad. Esa afirmación es valiosa, pero abre interrogantes: ¿quién decide cuándo un análisis crítico deja de ser objetivo? ¿qué diferencia una explicación sustentada en hechos de un supuesto adoctrinamiento? ¿cómo evitar que el miedo a una denuncia convierta la libertad de cátedra en autocensura?
La experiencia internacional demuestra que cuando las normas se interpretan de manera excesiva, aparece el silencio. Y el silencio, en educación, no protege la democracia: la debilita. La neutralidad del Estado no significa neutralidad frente a los valores constitucionales. La escuela pública tiene el deber de enseñar democracia, Estado de Derecho, división de poderes, justicia social, solidaridad y dignidad humana. Estos principios no pertenecen a ningún partido político; son el fundamento del pacto democrático costarricense.
El sindicalismo magisterial defiende dos principios inseparables: la prohibición del proselitismo partidario en las aulas y la libertad de cátedra ejercida con responsabilidad y pluralidad. No hay contradicción entre ambos. Al contrario, uno protege la imparcialidad institucional y el otro garantiza la calidad de la educación democrática. La mejor garantía contra el adoctrinamiento no es el silencio, sino el pensamiento crítico, la confrontación de ideas y la búsqueda de la verdad.
«La libertad significa decir lo que otros no quieren oír» (Orwell, 1949). «La educación crítica no florece en silencio» (Nussbaum, 2010).
Los convenios internacionales ratificados por Costa Rica —la Declaración Universal de Derechos Humanos (ONU, 1948), el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (ONU, 1966) y la Convención Americana sobre Derechos Humanos (OEA, 1969)— reconocen que la libertad de pensamiento y expresión es inalienable.
La censura previa está prohibida, y cualquier restricción debe ser clara, proporcional y necesaria. Sin embargo, una circular ministerial abre espacio a la arbitrariedad, contradiciendo estos compromisos. La ley, que debería ser un instrumento de libertad, se convierte en mordaza cuando criminaliza la protesta, censura opiniones o limita la participación política en la educación. Como advierte Chomsky (2017), el control ideológico en las democracias modernas suele disfrazarse de neutralidad, y Butler (2009) recuerda que la censura política precariza la vida y la resistencia. La libertad de conciencia y de expresión es como un rebaño que necesita pastar en campo abierto, bajo el sol de la pluralidad. Sin embargo, cuando el Estado decide vigilar ese campo con lobos disfrazados de guardianes, la neutralidad se convierte en amenaza.
La circular DM‑CIR‑0047‑2026 del Ministerio de Educación Pública, emitida sin consulta y en vísperas de un proceso electoral, pretende garantizar la “neutralidad político‑electoral” en los centros educativos. Sin embargo, al no definir qué es “beligerancia política” y delegar esa interpretación en supervisores —puestos de confianza del propio ministro—, instala al lobo como cuidador de las ovejas. La paradoja es brutal: quienes deberían proteger la libertad de conciencia se convierten en sus vigilantes más peligrosos, transformando la escuela en un corral donde la palabra crítica puede ser castigada como delito. Lo anterior resulta aún más grave en un país donde toda oposición es reducida al estigma de “comunismo”, según lo ha expresado la propia presidenta de la República, reeditando un macartismo tropical que convierte la disidencia en sospecha y la conciencia en amenaza. En este escenario, la neutralidad no es un campo abierto de pluralidad, sino un bosque vigilado por lobos que deciden qué voces sed escuchan y cuáles deben ser silenciadas.
La educación sin debate político es un rebaño sin voz. Nussbaum (2010) insiste en que la libertad de conciencia es el núcleo de la dignidad humana y que la educación crítica no puede florecer en silencio. Sen (1999) vincula la libertad de expresión con el desarrollo humano, mientras Harari (2018) alerta sobre la vigilancia tecnológica que amenaza el pensamiento libre. Han (2012) describe la sociedad del rendimiento como un espacio donde la presión social limita la expresión auténtica. En este contexto, la circular DM‑CIR‑0047‑2026 no es un simple documento administrativo: es un símbolo de cómo el poder puede disfrazarse de neutralidad para domesticar la conciencia.
La metáfora del lobo cuidando las ovejas resume el peligro. El lobo, con su mirada de vigilancia, no protege: acecha. La neutralidad impuesta en las aulas no es garantía de democracia, sino un mecanismo de silenciamiento. Orwell (1949) lo expresó con crudeza: “la libertad significa decir lo que otros no quieren oír”. Si los estudiantes y docentes son obligados a callar, la democracia se convierte en presa fácil. La defensa sindical comienza en la palabra libre, y la educación crítica es el primer muro contra la arbitrariedad.
Referencias
Butler, J. (2009). Frames of War: When Is Life Grievable? Verso.
Chomsky, N. (2017). Requiem for the American Dream. Seven Stories Press.
Han, B.‑C. (2012). La sociedad del cansancio. Herder.
Harari, Y. N. (2018). 21 lecciones para el siglo XXI. Debate.
Nussbaum, M. (2010). Liberty of Conscience: In Defense of America’s Tradition of Religious Equality. Basic Books.
Organización de las Naciones Unidas (ONU). (1948). Declaración Universal de Derechos Humanos.
Organización de las Naciones Unidas (ONU). (1966). Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos.
Organización de Estados Americanos (OEA). (1969). Convención Americana sobre Derechos Humanos.
Orwell, G. (1949). 1984. Secker & Warburg.
Sen, A. (1999). Development as Freedom. Oxford University Press.
La reciente circular del Ministerio de Educación Pública sobre neutralidad político-electoral en los centros educativos públicos, la directriz DM-CIR-0047-2026, merece un análisis sereno, pero también profundamente crítico. De entrada, debe reconocerse un punto elemental: las escuelas y colegios públicos no deben convertirse en tribunas de proselitismo partidario. Ninguna persona docente debería usar su posición institucional, sus clases, evaluaciones, actos cívicos, materiales educativos o recursos públicos para favorecer o desacreditar partidos, candidaturas o movimientos electorales.
Esa prohibición tiene fundamento jurídico. El artículo 146 del Código Electoral prohíbe a las personas funcionarias públicas dedicarse, durante la jornada laboral, a trabajos o discusiones de carácter político-electoral y usar el cargo para beneficiar a un partido político. En ese sentido, impedir el uso partidario del aula no solo es legítimo, sino necesario para resguardar la imparcialidad institucional.
Dicho esto, conviene advertir algo: no se recuerda en la historia reciente de la educación costarricense una circular con esta combinación de neutralidad político-electoral, vigilancia administrativa, advertencia disciplinaria y categorías tan abiertas como adoctrinamiento, captación ideológica o posiciones sectarias. Esta afirmación no pretende sostener que nunca haya existido algún lineamiento previo sobre imparcialidad educativa o electoral, sino subrayar que el alcance, el momento político y la carga disciplinaria de esta circular la vuelven especialmente preocupante.
Sin embargo, el problema empieza cuando la necesaria prohibición del proselitismo se expande hacia una zona mucho más ambigua: la del llamado “adoctrinamiento”, la “captación ideológica”, las “posiciones sectarias” o la exigencia de una supuesta “mediación pedagógica objetiva”. Ahí aparece la pregunta de fondo: ¿estamos ante una defensa legítima de la neutralidad electoral o ante una estrategia administrativa que podría inducir miedo, autocensura y empobrecimiento del pensamiento crítico en las aulas?
La Constitución Política garantiza que nadie puede ser inquietado ni perseguido por la manifestación de sus opiniones, salvo que sus actos infrinjan la ley. También reconoce la libertad de enseñanza y establece que la dirección general de la enseñanza oficial corresponde al Consejo Superior de Educación. Además, aunque la libertad de cátedra está expresamente formulada para la enseñanza universitaria, su sentido democrático irradia una exigencia más amplia: la educación no puede reducirse a obediencia curricular ni a repetición acrítica de contenidos.
La Ley Fundamental de Educación refuerza esta idea. Su artículo 1 reconoce el derecho de toda persona a la educación y ordena estimular el aprecio por los derechos humanos, la diversidad lingüística, multiétnica y pluricultural del país. Su artículo 2 establece como fines de la educación costarricense formar ciudadanía consciente de sus deberes, derechos y libertades fundamentales, con responsabilidad y respeto a la dignidad humana, así como formar ciudadanos para una democracia.
Por eso, el derecho a la educación no se agota en recibir contenidos curriculares. La educación democrática exige formar ciudadanía capaz de comprender sus derechos, examinar el funcionamiento de las instituciones, contrastar la teoría constitucional con la realidad política y analizar críticamente los conflictos sociales. Enseñar el Estado social de derecho no puede consistir únicamente en describir cómo deberían funcionar las instituciones; también exige preguntar cómo funcionan realmente, dónde se debilitan, quiénes las atacan, qué intereses las condicionan y qué consecuencias tiene su erosión.
El artículo 39 de la Ley Fundamental de Educación es particularmente importante. Establece que ningún miembro del personal puede ser sancionado, trasladado, removido, suspendido o degradado por la expresión de sus ideas políticas o religiosas. La misma norma introduce un límite: dentro de las instituciones de enseñanza se prohíbe mantener discusiones o hacer propaganda sectaria o de política electoral. Esa distinción es decisiva. Una cosa es prohibir propaganda partidaria; otra muy distinta es inhibir la discusión crítica sobre asuntos públicos.
Aquí conviene recordar a Michael W. Apple. En Ideología y Currículo (1979), donde advierte que el currículo nunca es neutral: siempre selecciona ciertos conocimientos como legítimos, define qué preguntas son aceptables y desplaza otros saberes hacia los márgenes. Cuando una autoridad administrativa define qué cuenta como “objetivo” y qué puede ser denunciado como “ideológico”, no elimina la ideología; más bien puede imponer una forma específica de conocimiento oficial.
Desde Bourdieu y Passeron, en La reproducción (1977), el problema puede leerse como una forma de violencia simbólica. La dominación pedagógica no siempre necesita censurar abiertamente; puede operar haciendo que docentes y estudiantes interioricen los límites de lo decible. El docente aprende a no incomodar, a no problematizar, a no contrastar la norma con la realidad. La autocensura aparece entonces como prudencia profesional.
Gramsci también ayuda a comprender esta dinámica. En sus Cuadernos de la cárcel (1999), la escuela aparece como uno de los espacios donde se disputa la hegemonía cultural. Quien controla el sentido común controla buena parte de la vida democrática. Si la crítica se presenta como adoctrinamiento y la obediencia curricular como neutralidad, el aula deja de ser un espacio de formación ciudadana y se convierte en un lugar de reproducción acrítica del orden existente.
Foucault permite ver con claridad el mecanismo disciplinario. En Vigilar y castigar (1976), muestra que el poder moderno no actúa solo por prohibición directa, sino por vigilancia, registro, normalización y amenaza de sanción. No hace falta castigar masivamente. Basta con que cada docente sepa que puede ser observado, denunciado, documentado o investigado. El poder disciplinario funciona mejor cuando logra que las personas se vigilen a sí mismas.
Freire (1970) y Giroux (1988), permiten completar el argumento pedagógico. Para Freire, educar críticamente no es adoctrinar; es enseñar a leer el mundo. Para Giroux, las personas docentes no deberían ser tratadas como simples ejecutoras de programas oficiales, sino como intelectuales públicos comprometidos con la formación democrática. Desde esta perspectiva, una educación que evita toda problematización de la realidad no es neutral: es políticamente funcional al silencio.
El punto, entonces, no es defender el derecho de los docentes a hacer propaganda. Ese derecho no existe en el ejercicio de la función pública. El punto es defender el derecho del estudiantado a recibir una educación crítica y el deber profesional del docente de formar ciudadanía democrática. Hay una diferencia fundamental entre decir “voten por tal partido” y analizar críticamente una política pública, una sentencia, un discurso presidencial, una reforma legal, una protesta social o un proceso de erosión institucional.
Además, esta circular no debería analizarse de manera aislada. Aparece en un contexto político marcado por discursos de mano dura, cuestionamientos severos al Poder Judicial y propuestas que parecen trasladar al ámbito educativo una pedagogía del miedo. La idea de llevar niños, niñas y adolescentes a conocer cárceles como forma de prevención del delito ha sido cuestionada por organizaciones especializadas, precisamente porque sustituye la prevención social por el escarmiento y corre el riesgo de criminalizar a las juventudes empobrecidas o vulnerabilizadas.
En ese mismo clima, la Presidencia ha lanzado acusaciones graves contra el Poder Judicial, incluyendo afirmaciones sobre supuesta infiltración del crimen organizado y del narcotráfico “hasta el tuétano”, declaraciones que la Corte Suprema rechazó categóricamente, instando a presentar las denuncias correspondientes. También se han anunciado proyectos para “limpiar” el Poder Judicial y endurecer la respuesta penal.
Vista así, la circular del MEP puede ser leída como parte de una racionalidad más amplia: una forma de gobierno que prefiere aulas cautelosas, juventudes advertidas por el castigo y docentes vigilados por la amenaza disciplinaria. No se trata de afirmar que todos estos hechos formen una única operación coordinada. Pero sí es legítimo advertir que comparten un mismo horizonte: desplazar la formación crítica por la obediencia, la prevención social por el miedo y la deliberación democrática por el control.
Aquí la pregunta no es si el Estado debe impedir el proselitismo en las aulas. Por supuesto que debe hacerlo. La pregunta es si, bajo esa finalidad legítima, se está construyendo un dispositivo que vuelve sospechosa toda crítica al poder. Si un docente teme analizar la independencia judicial, la desigualdad, el deterioro de la institucionalidad, los discursos de odio, la política criminal de mano dura o la erosión democrática, entonces no estamos ante neutralidad: estamos ante silenciamiento preventivo.
La neutralidad electoral protege la democracia cuando impide el uso partidario del aula. Pero se convierte en amenaza cuando pretende neutralizar la crítica, despolitizar el pensamiento y reducir la educación cívica a repetición de contenidos. Una democracia no necesita aulas silenciosas; necesita aulas capaces de pensar, preguntar y discutir con rigor.
Por eso esta circular debe interpretarse restrictivamente. Su alcance legítimo debería limitarse a impedir propaganda electoral, presión partidaria sobre estudiantes y uso indebido de recursos institucionales. Cualquier aplicación que inhiba el análisis crítico de la realidad nacional sería contraria al sentido democrático de la educación costarricense.
Quedan, entonces, algunas preguntas incómodas:
¿Se considera “adoctrinamiento” que una persona docente analice críticamente el debilitamiento de los servicios públicos, pero no se considera pedagogía ideológica llevar adolescentes a cárceles para enseñarles el miedo como prevención?
¿Se prohíbe politizar el aula, pero se autoriza que el Estado utilice el sistema educativo para naturalizar políticas penales de mano dura?
¿Se exige neutralidad a docentes de secundaria, mientras desde las más altas autoridades se lanzan acusaciones generalizadas contra uno de los poderes de la República?
¿Puede enseñarse el Estado social y democrático de derecho sin examinar los ataques a la independencia judicial, la concentración de poder o la criminalización de las juventudes empobrecidas?
¿Quién define qué es “objetivo” en el aula: el currículo democrático, la Constitución, la ley, la evidencia científica o el temor administrativo a incomodar al poder?
El peligro no está solo en lo que la circular dice. Está en lo que puede hacer que las personas docentes dejen de decir. Y cuando una sociedad empieza a educar desde el miedo, el problema ya no es únicamente pedagógico: es democrático.
¿Qué ocurre cuando una sociedad deja de saber para qué educa? Mi tesis es simple: la crisis educativa costarricense no es solo una crisis pedagógica; es una crisis democrática. Lo voy a evidenciar con lo que a continuación les voy a compartir:
La educación costarricense atraviesa una de las crisis más profundas de su historia reciente. Los informes del Estado de la Educación muestran un deterioro sostenido en los aprendizajes, una disminución de la inversión pública, crecientes desigualdades y dificultades para responder a los desafíos contemporáneos.
Sin embargo, reducir esta situación a un problema de financiamiento, gestión o rendimiento académico sería insuficiente. La crisis educativa costarricense plantea preguntas más profundas acerca de la relación entre educación, democracia, ciudadanía y proyecto de sociedad.
Durante buena parte del siglo XX, la educación pública ocupó un lugar central en la construcción del Estado social costarricense. No solo se concebía como un mecanismo de movilidad social, sino también como una institución encargada de formar ciudadanos para la vida democrática. Obras como *La educación, fragua de nuestra democracia* reflejan esa convicción histórica.
La pregunta que hoy emerge es si ese horizonte continúa vigente y, de no ser así, cuál lo ha sustituido.
La crisis educativa como fenómeno histórico
En este sentido, el deterioro educativo no puede comprenderse únicamente desde la coyuntura reciente. Desde la década de 1980, los programas de ajuste estructural, la reconfiguración del papel del Estado y la expansión de nuevas racionalidades económicas modificaron progresivamente las prioridades de las políticas públicas.
Desde esta perspectiva, autores como Pierre Bourdieu, Michael Apple y Henry Giroux permiten analizar la educación como un espacio atravesado por relaciones de poder, disputas culturales y mecanismos de reproducción social.
No obstante, limitar el análisis a la reproducción ideológica sería insuficiente. La educación también constituye un espacio de producción cultural, construcción democrática y transformación social.
Más allá de la reproducción: la pregunta por la formación humana
La crisis actual, entonces, no se manifiesta únicamente en indicadores educativos. También aparece en ámbitos profesionales concretos.
Las dificultades observadas en múltiples campos del ejercicio profesional, incluyendo el debate generado por los resultados recientes del examen de incorporación al Colegio de Abogados y Abogadas, obligan a preguntarnos por la calidad de los procesos formativos y por la relación entre los aprendizajes adquiridos y las competencias requeridas en contextos cada vez más complejos.
Esto permite formular una constatación inquietante.
Por una parte, la educación parece estar debilitando su función democrática al formar ciudadanos con menores herramientas para la deliberación crítica, la comprensión histórica y la participación informada.
Por otra, tampoco parece estar alcanzando plenamente los objetivos instrumentales que justifican muchas de las reformas impulsadas durante las últimas décadas.
La educación estaría fallando simultáneamente en la formación ciudadana y en la formación profesional.
La revolución tecnológica y la emergencia de una nueva cuestión educativa
La irrupción de las tecnologías digitales, la inteligencia artificial y la denominada cuarta revolución industrial ha transformado profundamente las condiciones de producción, circulación y validación del conocimiento.
Paradójicamente, cuanto más abundante se vuelve la información, más importantes resultan capacidades tradicionalmente asociadas a la formación humanística:
pensamiento crítico;
comprensión contextual;
juicio ético;
creatividad;
comunicación;
trabajo colaborativo;
comprensión de la complejidad.
La pregunta educativa deja entonces de ser exclusivamente qué conocimientos transmitir y pasa a ser qué capacidades necesitan las personas para orientarse en un mundo caracterizado por la incertidumbre y la sobreabundancia de información.
Edgar Morin y la educación para la complejidad
Las reflexiones de Edgar Morin resultan especialmente relevantes para comprender este escenario.
Los desafíos contemporáneos no pueden abordarse desde visiones fragmentadas del conocimiento. Problemas como la crisis ambiental, la transformación tecnológica, la desigualdad social o el debilitamiento democrático exigen formas de pensamiento capaces de articular dimensiones múltiples y reconocer la complejidad de los fenómenos humanos.
La educación aparece entonces como una práctica destinada no solo a transmitir información o desarrollar competencias laborales, sino a formar sujetos capaces de comprender el mundo que habitan y actuar responsablemente dentro de él.
La cuestión curricular como cuestión democrática
Toda propuesta educativa responde, explícita o implícitamente, a una pregunta fundamental:
¿Qué tipo de ser humano queremos formar?
Y detrás de esa pregunta existe otra aún más profunda:
¿Para qué tipo de sociedad?
Durante gran parte del siglo XX costarricense existió una relativa claridad respecto de estas interrogantes. La educación estaba vinculada a un proyecto nacional que articulaba ciudadanía, democracia, movilidad social y desarrollo.
En la actualidad, ese horizonte parece mucho más difuso.
Las discusiones sobre currículo, evaluación, tecnologías o competencias suelen desarrollarse sin una reflexión suficientemente profunda acerca del proyecto de sociedad que las orienta.
Sin embargo, la formación democrática exige algo más que la transmisión de conocimientos sobre instituciones políticas o derechos ciudadanos. Implica también desarrollar la capacidad de identificar críticamente las formas, muchas veces invisibles, mediante las cuales operan las relaciones de poder en la vida social.
Una experiencia vinculada a la organización de este mismo foro resulta ilustrativa. Diversas observaciones realizadas en redes sociales señalaron la ausencia de mujeres en la composición del panel. La observación es pertinente y merece ser tomada con seriedad. Lo relevante, sin embargo, no es únicamente la ausencia en sí misma, sino el hecho de que esta hubiera pasado inadvertida durante el proceso de organización, incluso entre personas comprometidas con los valores democráticos, los derechos humanos y la reflexión crítica.
Lejos de constituir una situación excepcional, este episodio confirma una de las principales tesis desarrolladas por Pierre Bourdieu (2000) acerca de la dominación masculina y los mecanismos de violencia simbólica: las estructuras sociales más eficaces son precisamente aquellas que logran naturalizarse hasta hacerse invisibles para quienes participan de ellas. El problema no radica necesariamente en decisiones conscientes de exclusión, sino en la forma en que determinados esquemas de percepción, reconocimiento y legitimación se incorporan a la vida cotidiana y terminan orientando nuestras prácticas sin que siempre seamos plenamente conscientes de ello.
Desde otra perspectiva, Sandra Harding (1991) sostiene que todo conocimiento se encuentra situado histórica y socialmente, y que la diversidad de experiencias amplía las posibilidades de comprensión de la realidad. En este sentido, la presencia de voces diversas no constituye únicamente una cuestión de representación, sino también una condición para enriquecer los procesos de deliberación y producción de conocimiento.
Del mismo modo, Iris Marion Young (1990) advirtió que muchas formas de exclusión no operan mediante actos explícitos de discriminación, sino a través de mecanismos estructurales que reproducen desigualdades aun cuando nadie tenga la intención consciente de producirlas.
Esta reflexión conduce además a una cuestión más amplia. La diversidad no se agota en la incorporación de una única categoría social. Una democracia plural está compuesta por múltiples experiencias históricas y culturales: mujeres, pueblos indígenas, personas afrodescendientes, personas con discapacidad, poblaciones migrantes, diversidades sexuales y de género, sectores rurales, juventudes, personas adultas mayores y muchos otros grupos que experimentan la realidad desde posiciones distintas.
Ningún panel académico, institución o espacio deliberativo puede representar plenamente la totalidad de esa diversidad. Como advertía Edgar Morin (1999), toda mirada sobre la realidad es necesariamente parcial, por lo que la conciencia de nuestros propios límites constituye una condición indispensable para el pensamiento complejo.
Precisamente por ello, la tarea democrática no consiste en alcanzar una representación perfecta e imposible, sino en desarrollar la conciencia crítica necesaria para reconocer las ausencias existentes y mantener abiertos los espacios para la incorporación de nuevas voces y perspectivas.
Precisamente por ello, la educación crítica no consiste únicamente en cuestionar las prácticas de los gobiernos, las instituciones o los grupos de poder. También implica examinar permanentemente nuestros propios presupuestos, sesgos y puntos ciegos. La capacidad de someter a crítica nuestras propias prácticas constituye una condición indispensable para la construcción de una cultura democrática genuina.
La crisis educativa podría ser entonces también una manifestación de una crisis más amplia: la dificultad para construir consensos democráticos sobre el futuro colectivo y para desarrollar las herramientas intelectuales que permitan reconocer críticamente las múltiples formas, visibles e invisibles, en que operan las relaciones de poder en nuestras sociedades.
La cuestión no es quién puede hablar en nombre de todos. La cuestión es cómo construir una cultura democrática donde nadie pueda asumir que ya ha escuchado a todos.
Reflexión final
Quizás el problema central no sea únicamente que la educación costarricense esté en crisis.
Quizás la cuestión más profunda sea que aún no hemos definido colectivamente qué tipo de personas necesitamos formar para enfrentar los desafíos éticos, tecnológicos, democráticos y culturales del siglo XXI.
La pregunta ya no es solamente cómo mejorar indicadores educativos, incorporar nuevas tecnologías o aumentar la competitividad económica.
La pregunta es si somos capaces de deliberar democráticamente acerca del horizonte humano que deseamos construir.
Porque toda educación presupone una determinada idea de ser humano y toda sociedad, aun cuando no lo reconozca explícitamente, educa siempre para algún futuro.
La cuestión es si ese futuro será resultado de una decisión colectiva consciente o de la simple acumulación de fuerzas económicas, tecnológicas y políticas que terminen decidiendo por nosotros.
Las reflexiones desarrolladas a lo largo de este encuentro permiten advertir un elemento común que atraviesa problemáticas aparentemente diversas. Las discusiones sobre dignidad humana y pluralismo, la utilización política de las creencias religiosas, la polarización social, el desgaste institucional o las tendencias autoritarias que emergen en distintos contextos latinoamericanos remiten, en última instancia, a una misma pregunta: ¿cómo formamos ciudadanos capaces de convivir democráticamente en sociedades crecientemente complejas y diversas?
Con frecuencia estos fenómenos son analizados únicamente desde la ciencia política, el derecho o la sociología. Sin embargo, también poseen una dimensión profundamente educativa. La manera en que las personas aprenden a relacionarse con quienes piensan diferente, a reconocer la legitimidad del disenso, a evaluar críticamente los discursos de poder, a comprender la importancia de las instituciones democráticas y a ejercer responsablemente sus libertades constituye, en gran medida, el resultado de procesos formativos que se desarrollan dentro y fuera de los sistemas educativos.
Quizás uno de los mayores desafíos contemporáneos consista precisamente en recuperar la dimensión democrática de la educación. No para convertir las aulas en espacios de adoctrinamiento ideológico, sino para fortalecer las capacidades intelectuales y éticas necesarias para la deliberación pública, el pensamiento crítico, el respeto por la diversidad y la participación ciudadana informada.
Desde esta perspectiva, la crisis educativa costarricense no constituye un fenómeno aislado. Forma parte de una discusión más amplia acerca de la calidad de nuestra democracia, de la fortaleza de nuestra cultura cívica y de la capacidad colectiva para construir un proyecto común en medio de profundas diferencias sociales, culturales, religiosas y políticas.
La educación, en consecuencia, no puede ser entendida únicamente como preparación para el mercado laboral o como mecanismo de acumulación de competencias técnicas. También constituye uno de los principales espacios donde una sociedad aprende a ejercer la libertad, a gestionar sus conflictos y a construir democráticamente su futuro.
Visitas guiadas para familias, para jóvenes, adultos y adultos mayores
Lunes a viernes a las 9:00 a.m., 11:00 a.m., 2:00 p.m., 4:00 p.m.
Presentación de libros, recitales y presentaciones artistas
8 de julio, 4:00 p.m.
Presentación del libro «La mamá de San Vito» de Marconi Rojas Thiele
Actividad con la Embajada de Italia
Todo público
10 de julio, 4:00 p.m.
«Recital de Poesía y Canto» homenaje a a José Ramírez Saizar y Jesús Bonilla Chavarría, autores de la letra y música del Himno de la Anexión de Guanacaste»
Participan Marta Rojas Porras, Leda García, Elliette Ramírez, Julieta Dobles, Alba C. Molina, Natalia Esquivel Benítez, Rocío Campos Cantero, Patricia Gamboa Bolaños
Todo público
15 de julio, 4:00 p.m.
Presentación documental «Zulay Soto: una mujer de rompe y rasga»
Todo público
16 de julio, 10:00 a.m.
«Memoria, cuerpo y arte: La Casona Hacienda El Viejo» presentado por María Soledad Hernández historiadora y Rebeca Alvarado Soto, bailarina
Actividad dedicada a Guanacaste
Todo público
16 de julio, 4:00 p.m.
Conferencia virtual del ciclo con la Academia Morista Costarricense
Transmitida por el Facebook de la Biblioteca Nacional.
Observatorio de Futuros-OdF de la Maestría en Pensamiento Estratégico y Prospectiva de la Escuela de Planificación y Promoción Social de la Universidad Nacional-UNA (EPPS-UNA), llevó a cabo un análisis comparado desarrollado en la Universidad de Alcalá de Henares-España, el cual propone transformar la política pública costarricense, pasando del asistencialismo a la acción anticipada para combatir la informalidad y potenciar el desarrollo local.
El diseño de las políticas públicas suele adolecer de un mal bastante común: responder a las condiciones del presente con herramientas del pasado, frente a esto, una reciente investigación internacional titulada “Análisis prospectivo de la política pública de apoyo a la microempresa de España y Costa Rica;un análisis comparado”propone transformar el sistema. Para ello, se apoya en los postulados de la prospectiva estratégica del Dr. Michel Godet (Economista francés, titular de la cátedra de prospectiva estratégica) y el Dr. Francisco José Mojica (Docente Investigador – Consultor en Prospectiva Estratégica), el estudio parte de una premisa poderosa: “El futuro no está predeterminado y es la acción anticipada de hoy la que puede salvar o condenar al sector productivo más grande del país, la microempresa”.
Bajo el lema: “Observar hoy, Visionar mañana, Construir futuros posibles”, el Observatorio de Futuros-OdF (EPPS-UNA) se constituye en una iniciativa académica que se enfoca en la investigación con visión prospectiva, la reflexión crítica y el análisis estratégico con miras al desarrollo nacional, regional, local y organizacional.
Dr. Ángel Ortega Ortega. Académico EPPS-UNA
En este sentido, la investigación, realizada por el académico e investigador de la EPPS-UNA, Doctor Ángel Ortega Ortega, durante una estancia académica (2026) en el prestigioso Instituto de Análisis Económico y Social (IAES) de la Universidad de Alcalá de Henares España, cobra una relevancia monumental para la economía costarricense: “No se trata de una simple comparación académica; sino que marca una hoja de ruta que utiliza la experiencia de un país desarrollado y adaptado a los estándares de la Unión Europea para desnudar las carencias estructurales de Costa Rica y ofrecer líneas de política pública para el largo plazo”, indicó el académico Ortega, quien describe tres criterios dignos de tener presentes:
Dos realidades un mismo motor
Dentro de los hallazgos de la investigación se resalta una asimetría profunda pero un punto de encuentro crítico. España es una economía diversificada con apenas el 2,2% de informalidad laboral. Costa Rica por su parte, arrastra un 37% de empleo informal y un 18% de hogares en condición de pobreza (INEC), el cual tiene alguna relación con el desarrollo de este sector.
Sin embargo, en ambos países las microempresas son el corazón del parque empresarial.
En Costa Rica, según datos analizados, representan al menos el 81% del tejido productivo (y supera las 435.000 unidades si se consideran las no registradas). En España, el sector representa poco más del 90% del parque empresarial. En ambos contextos, el sector funciona como un gigantesco colchón social de autoempleo, pero con una diferencia fundamental: mientras la microempresa española opera en un mercado ampliado y formalizado, la costarricenses sobrevive invisibilizada y condenada a sobrevivir en pequeños espacios territoriales.
La radiografía del dolor:
Según los datos del INEC citados en el estudio, el 80.1% de las microempresas costarricenses no tienen registros contables, el 98,3% carecen de cédula jurídica o registro en Hacienda y el 45.9% nacieron estrictamente por necesidad o falta de empleo formal, estas condiciones dejan en desventaja a este sector para asegurar su inserción en el mercado formal e internacional, cosa muy distinta se visualiza en la microempresa española.
Sobre lo estratégico:
El estudio desarrolla un análisis exhaustivo del estado del arte como base para la identificación de hechos portadores de futuros, señales débiles y factores de cambio que están configurando las áreas estratégicas clave para potenciar la contribución del sector al desarrollo de la economía costarricense.
Para este académico y Miembro del Observatorio de Futuros-OdF de la Escuela de Planificación y Promoción Social-EPPS (Costa Rica), entre los principales factores portadores de futuro identificados destacan la exposición de PYMES a tensiones geopolíticas, nivel de apoyo del Estado al sector MYPIME, la contribución de la microempresa al empleo nacional, la efectividad de los programas de financiamiento, los niveles de productividad, el aporte de la microempresa a la economía, el grado de informalidad del sector, la prevalencia de enfoques asistencialistas en los programas de apoyo, entre otras.
Cabe indicar que la prospectiva estratégica es una disciplina que analiza y anticipa los futuros posibles y deseables para iluminar la acción presente y tomar decisiones estratégicas más acertadas, tanto Michel Godet (Francès) como Francisco Mojica (Colombiano), quienes son referentes de la Escuela Francesa o Voluntarista, esta corriente sostiene que el futuro no está predeterminado, sino que se construye activamente mediante las decisiones de los actores sociales, de esta manera, el Dr. Ángel Ortega (Costarricense) agregó que, en seguimiento a la prospectiva estratégica, el análisis efectuado (microempresa de España y Costa Rica),conduce a la construcción de cuatros escenarios posibles de evolución del sector: “El primero corresponde a un escenario crítico o catastrófico, asociado a la ausencia de acciones enfocadas a mejorar la tendencia actual. Los otros dos intermedios combinan factores favorables y desfavorables que podrían materializarse en función de las decisiones adoptadas y de las dinámicas del entorno. Finalmente, se plantea un escenario deseable, caracterizado por la convergencia de condiciones positivas que permitirían maximizar el aporte del sector MIPYME al desarrollo económico y social del país”.
Universidad Pública de Alcalá España (UAH) ubicada en Madrid-Alcalá de Henares
Para el señor Ángel Ortega, académico, investigador y ex director de la Escuela de Planificación y Promoción Social-EPPS-UNA, la investigación realizada describe sus propias dimensiones, componentes, criterios y evidencias: “ la narrativa de este último escenario plantea un contexto en el que el Estado fortalece al sector mediante la formulación de políticas públicas y marcos normativos claros, complementados con programas y proyectos orientados a la formación, la asistencia técnica y el acceso a financiamiento efectivo. Estas acciones se enfocan principalmente en el desarrollo de capacidades de anticipación y respuesta ante cambios, acontecimientos y disrupciones tanto favorables como adversas.
De manera paralela, el sector asume un papel activo en su propio desarrollo, aprovechando los instrumentos de apoyo disponibles, promoviendo la asociatividad y la conformación de clústeres según sus actividades económicas, fortaleciendo sus competencias mediante procesos continuos de capacitación e incorporando avances tecnológicos que impulsen la innovación permanentemente en sus procesos y modelos de negocio.
Como resultado, las microempresas logran mejorar significativamente sus niveles de productividad, competitividad y resiliencia, incrementando su aporte al desarrollo económico y social del país. Todo esto se sustenta en una estrategia sectorial clara, articulada y de largo plazo, capaz de orientar los esfuerzos de los distintos actores y la institucionalidad pública y privada afín, hacia objetivos comunes de desarrollo económico y social.
Con base en los resultados del estudio, se concluye con una serie de lineamientos para el diseño de política pública más efectiva. Entre ellos destacan dos propuestas innovadoras: la conformación de núcleos de formación y el diseño de un observatorio nacional de futuro, destinado al análisis de tendencias estratégicas que generen insumos tanto para la toma de decisiones del sector como para el diseño de programas y proyectos de apoyo”.
Los núcleos de formación constituyen una estrategia para articular a las microempresas según sea su ubicación geográfica y actividad productiva, permitiendo el desarrollo de programas de capacitación diferenciados y pertinentes a las características de cada grupo. Estos programas incluyen formación técnica, gestión empresarial, mercadeo, fianzas y otras áreas estratégicas. De manera complementaria, se promueve el acceso a instrumentos de financiamiento y recursos tecnológicos que impulsen la innovación, la productividad y el crecimiento sostenible de las unidades productivas”.
Ortega considera pertinente el trabajo de un Observatorio de Futuros del sector, que se oriente a la conformación de un equipo interdisciplinario encargado de monitorear de manera permanentemente los acontecimientos del mercado y del contexto, que puedan representar oportunidades o amenazas para este sector. Este observatorio emitiría informes de forma continua y retroalimentaría los contenidos de los procesos de formación y asistencia técnica dirigidos al sector: “El estudio concluye que, considerando las diferencias entre los sectores de la microempresa de ambos países, estas dos propuestas son viables y necesarias para fortalecer la generación de capacidades tanto en España como en Costa Rica. Además, ambos países cuentan con la institucionalidad y las capacidades necesarias para su ejecución, requiriendo únicamente de la articulación interinstitucional y el diseño del proyecto correspondiente”, concluyó el Dr. Ángel Ortega, académico de EPPS-UNA, para quien, a partir de las particularidades de cada contexto sectorial, la investigación formula además una serie de recomendaciones adicionales para la formulación de políticas de apoyo al sector en Costa Rica.
Pensar en el futuro no es un lujo, es una responsabilidad. La universidad pública juega un papel esencial, como institución estratégica del Estado, promoviendo el desarrollo integral y movilidad social ascendente. Por un lado, dando oportunidad a estudiantes que a futuro serán graduados, de poder cambiar la perspectiva del mundo y las aspiraciones, no solamente individuales, sino también familiares y comunales. Y, por otro lado, construyendo conocimientos científicos y humanísticos para contribuir con la búsqueda de soluciones al desarrollo del país.
El Observatorio de Futuros -OdF- de la Maestría en Pensamiento Estratégico y Prospectiva de la Escuela de Planificación y Promoción Social de la Universidad Nacional-UNA (EPPS-UNA), seguirá impulsando desde varios ámbitos el planeamiento estratégico y toma de decisiones, la innovación académica y pertinencia social, el fortalecimiento de la investigación interdisciplinaria, la contribución al desarrollo nacional y la proyección internacional y liderazgo.
