Exposición sobre como realizar una ocarina de barro.
Esteban Umaña Picado (Periodista Unidad de Comunicación Vicerrectoría de Acción Social, UCR)
En conmemoración del «Día de la persona indígena costarricense», la Vicerrectoría de Acción Social (VAS) de la Universidad de Costa Rica (UCR) realizó un taller de sensibilización dirigido niños y niñas del Hogar Metodista (una alternativa de cuido para personas menores de edad) en el Museo y Mercadito Chietón Morén ubicado en San José, el pasado 20 abril.
El objetivo de la actividad consistió en generar un espacio de reflexión con los niños y niñas del Hogar Metodista sobre los pueblos y territorios indígenas nacionales a través de la exposición a productos culturales y proceso de aprehensión de conocimientos generales y sensibilización.
En la actividad participaron 22 niños y niñas de 4 a 13 años y se dividieron por edades en dos grupos. El primero recorrió el museo y pudo obtener información sobre los 8 pueblos y 24 territorios indígenas. Posteriormente, Esmeralda Sánchez Pérez, indígena Huetar de Quitirrisí impartió un taller donde elaboraron una ocarina con barro y dialogaron sobre las tradiciones, cultura, comidas, entre otros, de la población indígena Huetar.
El segundo grupo disfrutó de una charla de preguntas y respuestas sobre la población indígena y realizaron una representación de una artesanía con arcilla.
Como parte de la evaluación de la actividad, todas las personas participantes desarrollaron un dibujo, sobre lo que aprendieron en el taller.
Para la trabajadora social Susana Pérez, de la Red Institucional para el trabajo con Pueblos y Territorios Indígenas (proyecto: SA-56) de la VAS “Desarrollar actividades que permitan un acercamiento a las distintas realidades de los pueblos y territorios indígenas nacionales son de suma importancia para la formación de estas personas menores de edad, ya que la experiencia les permite construir conocimientos alejados de estereotipos y aprender de la cultura, comidas tradicionales y artesanías realizando inquietudes a las personas indígenas facilitadoras del taller.”
Entre 1976-1983, Argentina fue azotada por una dictadura. El golpe de Estado se dio cuando la Junta Militar (compuesta por el Ejército, la Armada y la Fuerza Aérea) derrocó al gobierno constitucional peronista. Se instaló una dictadura autodenominada “proceso de reorganización nacional” en el país. Esta se apoyó en un sistema basado en asesinatos selectivos, atentados, secuestros y torturas.
Mujeres, madres y abuelas del país presenciaron con horror como sus familiares desaparecían. Estas mujeres se pronunciaron en rechazo a la dictadura, y exigían el regreso de sus hijos, hijas, y seres queridos desaparecidos.Su estrategia más prolífica fue ocupar la Plaza de Mayo, en Buenos Aires, originando de ahí su nombre. Empezaron a reunirse en 1977, todos los jueves, y marchaban alrededor de la pirámide al centro de la plaza portando fotos de sus desaparecidos. Salir a las calles a protestar, por la verdad sobre sus hijas e hijos, contra un gobierno capaz de atentar contra sus ciudadanos, fue un acto de profunda valentía.
El segundo símbolo de su lucha fue un pañuelo blanco. Este surgió en 1980, en una marcha hacia la Basílica de Luján, donde utilizaron un pañuelo bordado con el nombre del hijo o hija ausente. Este gesto operó tanto para visibilizarlas como luchadoras, cuanto para habilitar a otras personas a aportar algún dato sobre el paradero de los desaparecidos.
En los años represivos del régimen, cuando desaparecían diariamente cientos de personas, cuando se desarrollaban asesinatos, exilios y con las cárceles llenas de presos políticos; este grupo de mujeres originó un contrapoder. Fue todo un sistema luchador donde era posible recoger pruebas y destinos de sus familiares en los márgenes de la justicia argentina. Su búsqueda ya no fue solo por la verdad, sino también por la justicia.
Pese a la represión que sufrieron, ser madres de desaparecidos transformó su identidad y configuró su pensamiento y su práctica política. Las Madres de Plaza de Mayo enfrentaron una lucha sin descanso contra el régimen militar y le dieron voz a todos los desaparecidos, voces silenciadas por la injusticia. Se volvieron parte de una lucha social que sirvió de inspiración para muchos otros.
En este video se conmemora a estas militantes incansables, que enfrentaron a la dictadura cívico militar. Fueron un ejemplo de lucha en todo el mundo. Mujeres comprometidas con los derechos humanos, la memoria, la verdad y la justicia.
Referencias:
D´Antonio, D. C. (2006). Las Madres de Plaza de Mayo y la apertura de un camino
de resistencias. Argentina, última dictadura Militar 1976-1983. Revista Nuestra América n°2, 40, 29-40.
Zarco, A. (2011). Maternalismo, identidad colectiva y participación política: las Madres de Plaza de Mayo. Revista Punto Género, 1, 229-247.
Zubillaga, P. (2019). Orígenes y consolidación de la Asociación Madres de Plaza de Mayo de Mar del Plata. Estrategias locales y construcción política-identitaria (1976-1989). [Tesis para optar por el grado de Magister en Historia y Memoria]. Universidad Nacional de La Plata, Argentina.
¿Se imagina que de pronto alguien por venganza o racismo queme más del 70% de su casa o su finca? Eso tan terrible le pasó a la comunidad indígena de China Kichá, comunidad ubicada a 175 kilómetros al sureste de San José.
En este mundo con un clima enfermo y en llamas, el acompañamiento y la solidaridad son mecanismos necesarios para denunciar esta triste realidad y tratar de cambiarla. Es por esto que más 370 personas y representando más de 150 diversas organizaciones, sectores, comunidades e instituciones se solidarizan y se unen al grito de demanda en contra de estos crímenes de odio.
Entre las peticiones que respaldaron están el apersonamiento de los bomberos de Pérez Zeledón cuando hay un llamado por incendio en los territorios recuperados de China Kichá, pues cada vez que hay una emergencia de esta índole los bomberos manifiestan que no van a intervenir “quemas de charral”. Solicitan la presencia del SINAC durante las emergencias por incendios forestales en China Kichá para atender las quemas de los bosques donde mueren muchos animales. Finalmente solicitan una investigación por parte de la fiscalía de Pérez Zeledón para atender las denuncias interpuestas por los incendios provocados en China Kichá e identificar responsables de estos agravios.
Entre las personas firmantes se encuentran representantes de instancias universitarias como el Programa de Kioscos Socioambientales (UCR), el Instituto de Estudios Latinoamericanos (IDELA, UNA), la Federación de Estudiantes de la Universidad Nacional, el Centro de Investigaciones Políticas (UCR), el programa Era Verde (UCR) y Palabra de Mujer (UCR), el Programa Pueblos Indígenas Agroecología y Buen Vivir (UNA) y Revista U Chinche (UCR); organizaciones ecologistas como Movimiento Ríos Vivos, Semillas Libres CR, Escazú Ahora CR, Frente Ecologista Universitario, Diwo Ambiental, Red de Juventudes y Cambio Climático, Bloque Verde, Frente Eco Cipreses, Red Natural Belemita, Red de Coordinación en Biodiversidad, Asociación Salvemos las Lomas, Colectivo Ambiental Tatiscú, Fundación Corcovado, Frente Ecologista del TEC, Asociación Ecologica Corcovado Bijagua, Alianza de Comunidades por la Defensa del Agua de Puntarenas; organizaciones sociales y de derechos humanos como la Coordinadora Lucha Sur Sur, Consejo Ditso Iriria Ajkonuk Wakpa, Casas Escucharte Caribe, Redess (Red de Economía Social Solidaria), Escuela Feminista Saberes Cómplices, Red de Mujeres para el Desarrollo, Asociación Pro Asojoven San Carlos, Departamento Ecuménico de Investigaciones, Foro de Mujeres Rurales de Costa Rica, Rincón Ecológico Cultural Terraba, Abriendo Datos Costa Rica; otros territorios indígenas como Curré, Conte Burica, Térraba y Matambú; algunas agrupaciones políticas como Nuevo Partido Socialista, Frente Amplio, Juventud Vanguardista Costarricense, Partido de los Trabajadores; otras organizaciones como el Centro de Estudios y Publicaciones Alforja, Casa Madremonte, Un Rojo Reggae Band, Las Sirenatas, Asociación Nacional de Empleados Públicos y Privados, La Feria Producciones, Teatro Abya Yala, Asociación Guías y Scout de Costa Rica, Suave un Toque; así como estudiantes y docentes de las distintas universidades públicas del país, artistas independientes y vecinos y vecinas de múltiples comunidades alrededor del país quienes a título personal mostraron su solidaridad con la comunidad de China Kichá.
A modo de contexto, la situación en China Kichá es alarmante. En primera instancia, cabe resaltar que por decreto del año 2001, el Estado costarricense asignó 1100 hectáreas para el pueblo cabécar en China Kichá. Para el 2014, de ese total, los cabécar apenas tenían 33 hectáreas en su poder, es decir, el 97% de la tierra estaba en manos de personas ajenas a la población indígena (Forest People Programme, 2014). Como respuesta, desde el 2019, este pueblo indígena se ha organizado para recuperar su territorio logrando la posesión de 800 hectáreas. Gracias a las recuperaciones, las tierras han pasado de ser parcelas deforestadas, convertidas en monocultivos y potreros de ganadería extensiva, a ser paisajes llenos de biodiversidad, asegurando el cauce del río y garantizando la seguridad alimentaria, y con esta, la autonomía del pueblo cabécar.
En segundo lugar, como forma de presión y de venganza, los incendios se han convertido en una de las formas de violencia más constantes en este territorio indígena, y son provocados, como lo señalan personas recuperadoras, “bajo las órdenes de tres empresarios muy adinerados e influyentes de la zona”. Estos incendios han cubierto un aproximado de 800 hectáreas, es decir, más del 72% del territorio que por ley les corresponde y que por hecho y derecho han recuperado. De esta forma, los incendios arrasan estas áreas boscosas revitalizadas, al igual que las fuentes de agua, la fauna del lugar y los cultivos de las personas indígenas. Esto es una guerra contra la naturaleza y las comunidades indígenas.
Es fundamental recalcar que para el pueblo cabécar de China Kichá la tierra, no es solo tierra, sino que es un territorio y es su hogar, lo que significa asegurar la continuidad de su pueblo indígena, un pueblo amenazado con desaparecer. Doris Ríos Ríos, recuperadora y lideresa cabécar expresa: “Cada vez que queman nos dan en el alma porque es como que nos están matando a nosotros (…) nos duele muchísimo porque están quemando nuestra casa (…) No están quemando simplemente plantas, están quemando seres vivos, con los que nos necesitamos mutuamente”.
Le invitamos a leer pronunciamiento completo y todas las firmas a continuación:
Este miércoles 4 de mayo el programa de Voces y Política invita al público en general al programa sobre “Violencia racista contra Territorio Indígena de China Kichá”, el cual contará con la participación de Efraín Fernández Zúñiga y Greivin Fernández recuperadores cabécares. Siga este y otros programas por las redes sociales o por medio de llamada telefónica al 2234-3233.
Recuerde seguir y escuchar este programa todos los miércoles a las 5pm (Hora Costa Rica y Centroamérica)
En la década de 1970 se crearon las Asociaciones de Desarrollo Integral (ADI) en Costa Rica. El Estado impuso esta figura en nuestros territorios indígenas para administrar conflictos respecto a la tenencia de tierra y para la implementación de programas sociales y proyectos de desarrollo rural. A pesar de que el Estado ha promovido las ADI como figuras legítimas en los territorios indígenas, lo cierto es que para nuestros pueblos esta es una forma de organización impuesta, creada por el Estado para dirigir, manejar y manipular los territorios indígenas. En repetidas ocasiones ha violentado nuestra autonomía y no coincide con nuestras tradiciones y cosmovisión.
Además, las ADI se han prestado para entorpecer procesos de recuperación de tierras y han dado pie a la corrupción, a la acumulación de poder por parte de personas y familias no indígenas y han desencadenado conflictos violentos que han resultado en los asesinatos de los líderes indígenas Sergio Rojas y Jehry Rivera, de Salitre y Térraba respectivamente.
Las ADI en territorios indígenas, al tener la administración de la tierras, pueden realizar traspasos, ventas, inscribir tierras a nombre de personas no indígenas e incluso certificar como poseedores de buena fe a quienes no lo han sido. En Térraba la ADI ha comprado fincas a personas que no son poseedoras de buena fe con dinero de Pagos de Servicios Ambientales, ha impulsado al Ministerio de la Vivienda, al AyA, al MEP, al mismo Dinadeco y a la CCSS a invertir recursos en personas a las que había que expropiar. Por ejemplo, en tierra que ha sido pagada por instituciones, la ADI permite que personas terratenientes que ya han recibido su pago sigan haciendo uso de la tierra para sus actividades extensivas. Entonces vemos el EBAIS, el Acueducto, el Liceo y el salón comunal de Térraba con ganadería a la par.
Y, por otro lado, vemos como la ADI bloquea apoyos a personas indígenas. Cuando se trató de familias San Andrés, no reconocieron su derecho a la tierra y les llamaron invasores (caso que perdieron y tuvieron que reconocer que sí son familias indígenas), además han impedido que el ICE ponga electricidad en recuperaciones o que den bonos de vivienda a familias indígenas que lo necesitan.
En el caso de Salitre, cuando Sergio Rojas era presidente de la ADI, encabezó la recuperación de tierras desde el 2010 y por esta última razón fue asesinado. Después de su muerte, las recuperaciones se detuvieron y la ADI dejó de dar seguimiento a los procesos de recuperación iniciados por Sergio. Actualmente, el Consejo de Salitre, órgano de determinación autónomo del territorio, está asumiendo las recuperaciones nuevamente.
Térraba, por su lado, ha sido administrado por una ADI que lleva más de 23 años cooptada por una familia aliada de los terratenientes no indígenas de la zona, familia que ha apoyado proyectos extractivistas en el territorio desde la década de 1980, ha sido cómplice del encarcelamiento de indígenas defensores del ambiente y ha dictado de manera arbitraria quiénes pueden afiliarse a la ADI, excluyendo a las personas indígenas que se oponen a sus intereses.
Ante este panorama, el pueblo indígena brörán se ha organizado para crear mecanismos de gobernanza propios que han puesto en evidencia la ilegitimidad de la ADI en su territorio. En el año 2010 lograron que la Sala IV resolviera que todas las personas brörán tuvieran derecho a afiliarse a la ADI, puesto que únicamente el Consejo de Mayores (autoridad tradicional del territorio) como autoridad consultiva puede reconocer su identidad indígena, no la ADI.
Como consecuencia, también se logró elaborar una base de datos a petición del Consejo de Mayores que consistió en un estudio histórico de las familias que desde un inicio formaron el territorio. A partir del estudio se obtuvieron 12 troncos genealógicos que son los que dan estructura al territorio: si una persona pertenece a alguno de esos troncos, entonces es reconocida como indígena bröran, tanto por el mismo pueblo de Térraba como por las instituciones del Estado.
Desde Salitre y Térraba estamos construyendo y tenemos otras formas de organización representativas de nuestras tradiciones y cosmovisiones como los consejos de mayores y territoriales, y más espacios que se han construido bajo la opinión, conceptos y criterios de diferentes personas. Dentro de nuestros territorios hay grupos que se organizan alrededor de temas de espiritualidad, vivienda, agua, ambiente, educación. Tenemos la capacidad de análisis y diálogo político con las instituciones y de tomar decisiones territoriales consensuadas en beneficio de la comunidad, por lo que reclamamos nuestro derecho al reconocimiento de nuestras estructuras de gobernanza autónomas.
La vida de las familias compuestas por miembros con distintas creencias religiosas
Una investigación ofrece pistas sobre su forma de convivencia
¿Cómo es la vida en las familias compuestas por miembros con distintas creencias religiosas? ¿Es posible para estas familias convivir en armonía? Y si es así: ¿cómo lo logran? Esas y otras preguntas guiaron a Laura Fuentes Belgrave, académica de la Escuela Ecuménica de Ciencias de la Religión (EECR) de la Universidad Nacional (UNA), en una reciente investigación llamada Retos de la convivencia en familias interreligiosas o interconviccionales.
Durante 3 años, se entrevistaron a profundidad a 21 personas, de distintas familias, tanto hombres como mujeres de zona urbana y rural, entre otros, ateos, cristianos evangélicos, budistas, musulmanes, agnósticos, católicos: “pretendíamos analizar cómo es la convivencia religiosa dentro de estas familias mixtas, qué prácticas desarrollan para vivir juntos teniendo creencias distintas. Fue así como identificamos posibles factores de confrontación y convergencia para definir lo que llamaríamos políticas de la convivencia interreligiosa”, afirma Laura Fuentes, coordinadora de dicho proyecto.
Según los investigadores, se hallaron tres tendencias: la confrontación, la negociación, y la convergencia, todas ellas, estrategias que se despliegan para convivir. La primera implica una ruptura temporal o permanente a lo interno del círculo familiar, lo que erosiona la convivencia, al tiempo que permite la liberación de quienes viven situaciones de abuso. La otra tendencia es la negociación, “donde el diálogo sobresale, y se definen acuerdos conjuntos en cuanto a rituales, y símbolos, siendo clara la transmisión de una ética común a hijos e hijas, así como el respeto por la prácticas y creencias distintas”, sostuvo Fuentes.
Finalmente está la convergencia, que consiste en la imposición de las prácticas y creencias por parte de un miembro dominante y la sumisión de los otros integrantes de la familia.
Los hallazgos del proceso de investigación descrito permitirán concretamente analizar las consecuencias de la convivencia interreligiosa o inter-convicción sobre el tipo de educación y crianza recibida en las familias plurales, así como analizar los elementos que conforman las políticas de la creencia inter-convicción aplicadas en el seno familiar para su empleo en el entorno social. “De modo general, entendemos que es posible encontrar pequeños universos en los que se puede convivir interreligiosamente, sin violencia, bajo el mismo techo. Esto nos permite extrapolar de lo privado a lo público, para imaginar entornos sociales más saludables”, subrayó Fuentes Belgrave.
La Organización Interseccional Pro Derechos Humanos le invita a participar de la conferencia: “¿El cambio climático promueve o atenta contra los DH de los grupos históricamente vulnerabilizados?”, que se realizará este jueves 28 de abril a las 7 pm, por medio de la plataforma Facebook Live.
El nombramiento tanto de la persona al frente del Ministerio de Educación Pública (MEP) como de la persona en la presidencia ejecutiva del Patronato Nacional de la Infancia (PANI)—actualmente con rango de ministra—son puestos claves para el desarrollo nacional; por tanto, el liderazgo, experiencia, conocimiento, formación y apertura al diálogo son requisitos indispensables, aseguran Roxana Rodríguez y Pablo Chaverri, especialistas del Instituto de Estudios Interdisciplinarios de la Niñez y la Adolescencia de la Universidad Nacional (INEINA-UNA).
En una carta dirigida al presidente electo Rodrigo Chaves, la vicepresidenta electa y coordinadora designada del área social Mary Munive, y Natalia Díaz, quien está a cargo del proceso de selección de personas idóneas para los principales puestos de gobierno, Rodríguez y Chaverri—directora del INEINA y coordinador de la Política Institucional de Niñez y Adolescencia de la UNA, respectivamente—solicitaron, de manera respetuosa, atender algunas consideraciones para la selección de estos puestos, que consideran cruciales para el desarrollo nacional.
En representación de la Comisión de la Política Institucional de Niñez y Adolescencia de la UNA, los expertos recomiendan al nuevo gobierno lo siguiente en torno a los nombramientos de jerarcas de estas dos instituciones:
La evidencia científica señala que la intervención temprana e integral en la vida de las personas cumple un papel causal en su desarrollo a largo plazo y marca una diferencia positiva en este, por lo que es trascendental que estos dos nombramientos tomen en cuenta el conocimiento técnico de las personas elegidas sobre desarrollo humano integral, así como sobre las acciones que lo potencian y aquellas que lo inhiben.
Además de una formación académica robusta y experiencia en el campo específico, es muy importante que las personas elegidas en estos dos cargos cuenten con apertura al diálogo. Costa Rica terminó un ciclo de la Política Nacional de Niñez y Adolescencia en 2021 y actualmente hay varias comisiones interinstitucionales en funcionamiento que están formulando la nueva política 2022, por lo que es clave que los/as nuevos/as jerarcas tengan presente este proceso y lo lleven a buen puerto, pues se trata de un compromiso nacional, así como ante el Comité de Derechos del Niño de Naciones Unidas. Ha habido un amplio proceso de diálogo y análisis liderado por el PANI que debe culminar con la aprobación en este año de una nueva política nacional que cumpla con altos estándares de calidad. Por otra parte, en el campo educativo hay rezagos de gran importancia, como los señalados por el informe del Estado de la Educación y Unesco, que requieren el liderazgo de autoridades técnicas y con experiencia que tomen decisiones rigurosas y valientes para la mejora en los servicios educativos a nivel nacional.
Como lo demostró un estudio de la UNA en 2015, el Sistema Nacional de Protección Integral (SNPI), que fue creado en el Código de Niñez y Adolescencia, tiene una serie de vacíos y problemas que le impiden impulsar eficazmente las políticas que se requieren para el desarrollo integral de las personas menores de edad. Esto es un tema crucial porque no habrá política educativa ni de desarrollo exitosa, allí donde hay hambre, abandono, maltrato, pobreza y diversas formas de violencia y vulnerabilidad. Es por lo anterior que se torna necesario que las personas que ejerzan estos cargos tengan la capacidad política de potenciar cambios en las estructuras y procesos ya existentes para el bienestar de la población menor de edad.
Contrario a la actitud dominante de carácter recortista, minimalista y cortoplacista de la inversión en niñez y adolescencia de los últimos años, resulta fundamental que las nuevas autoridades de gobierno comprendan el rol esencial que esta juega en el desarrollo nacional. La inversión en niñez, adolescencia y educación es de las que muestra los mayores niveles de retorno, por lo que no se puede considerar un desperdicio ni un malgasto de recursos, sino todo lo contrario, un genuino financiamiento del desarrollo nacional que se devuelve con creces. La inversión en niñez y adolescencia impacta el incremento de los indicadores de desarrollo humano, económico y social, y contribuye a disminuir indicadores de vulnerabilidad, exclusión, pobreza y desigualdad, en un país donde uno de cada tres niños vive en pobreza, hipotecando así su presente y su futuro. La falta o la debilidad de tal inversión pasa una factura carísima al país que es muy difícil de corregir posteriormente. Las personas que ejerzan estos puestos deben tener claridad sobre esto e implementar decisiones para asegurar que la presupuestación y ejecución de fondos se realice de forma estratégica y eficaz.
El nombramiento tanto de la persona al frente del Ministerio de Educación Pública, como de la persona en la presidencia ejecutiva del PANI (que actualmente detenta también el rango de ministra), son puestos claves para el desarrollo nacional. Por tanto, el liderazgo, experiencia, conocimiento y formación son requisitos indispensables.
Con amplia trayectoria en el campo de la niñez y la adolescencia, Rodríguez y Chaverri destacaron que las anteriores consideraciones, en el pasado, no siempre fueron tomadas en cuenta, lo cual—en su criterio—resultó en nombramientos de personas no idóneas, quienes tomaron decisiones que hicieron daño a las instituciones y al país y produjeron retrocesos en el cumplimiento integral de los derechos de niñas, niños y adolescentes.
“Por todo lo anterior, les instamos a que los nombramientos en el MEP y el PANI se realicen considerando estos puntos en los perfiles técnicos y la trayectoria en los campos específicos de quienes resulten elegidos”, concluye la carta dirigida al gobierno electo, suscrita por ambos especialistas de la UNA.
***Mayores detalles con periodista Oficina Comunicación 8334-4150.
Compartido con SURCOS por Roxana Rodríguez y Pablo Chaverri.
Grupo de reconocidos académicos de la UNA hacen análisis y recomendaciones en materia educativa
Propuesta ocurre en coyuntura política de cambio de administración
La situación de la educación en Costa Rica es apremiante. Es necesario analizar y discernir sus aspectos fundamentales, con todas sus aristas, para repensarlas y potenciar su alcance liberador y encaminar las opciones que enfrenten las situaciones de desigualdad estructural e inspiren acciones para la convivencia pacífica, inclusiva y respetuosa de la dignidad.
En este primer análisis sobre las reformas y transformaciones curriculares se reseñan las condiciones reales en las que se desarrollan los procesos de enseñanza-aprendizaje; también sobre los fundamentos que engranan el sistema educativo, las narrativas curriculares y las nuevas condiciones de los procesos educativos, como vía para visualizar una propuesta que abarque el contexto real de la educación en Costa Rica.
I. La educación es un derecho
La educación es un derecho fundamental para el desarrollo integral de toda persona y una necesidad social, en la cual confluyen la formación intelectual, instrumental y ética. Esto incluye las distintas formas de aprender, investigar y reconocer los diferentes saberes -conceptuales, prácticos y estéticos- que se desarrollan en las sociedades.
El derecho a la educación ha sido, desde la creación de la República, un eje central para el desarrollo general del país, tanto en su acepción material, sometida a la actividad productiva, como en su acepción sociocultural, de ejercicio de la libertad, del pensamiento, del diálogo y de la vida.
Sin embargo, el contexto socioeconómico del país -subsumido a la pandemia- ha evidenciado las brechas económicas y de acceso a bienes y servicios básicos de manera explícita, como el caso de la educación de lo que dan cuenta, entre otros, los estudios del Estado de la Educación.
II. Acerca de la educación, la “escuela” y el sistema educativo
Es oportuno hacer una distinción necesaria y útil entre educación y escuela. En particular, debemos remirar algunos conceptos clásicos de educación, como el de formación, que es más amplio y ambicioso que la idea de instrucción, propia de la escuela. La educación es una dinámica generadora de conocimiento, promotora del cambio social y potenciadora del despliegue de capacidades de los seres humanos.
La visión y acción educativa trasciende las organizaciones institucionales (v.g., escuela) y disciplinarias de los saberes (ciencia, técnica, arte, espiritualidad). La educación articula o integra los diversos saberes y los inserta en una conciencia planetaria, que va más allá de la mera racionalidad instrumental. Por tanto, se trata de una educación que educa y no solo instruye; que libera más y condiciona menos, y que ayuda a los aprendientes a aprender por sí mismos y entre sí, convirtiendo el aprendizaje en una experiencia feliz y relevante para la vida.
Por otra parte, en la formación de la institución escolar, en Costa Rica, desde el siglo XIX, han operado varios factores, como la tendencia humanista en la formación de los futuros maestros y maestras, y la consciencia social y política que estos tenían respecto de su labor. Esto se hizo más evidente con la constitución de la Escuela Normal de Costa Rica (1913), que diera paso luego a la Escuela Normal Superior (1967) y con ello a la “profesionalización” de la persona docente. En la formación normalista el énfasis estaba en aspectos educacionales y métodos pedagógicos, así como en el carácter social de la escuela y de la función de las personas educadoras. Pero, a partir de los años sesenta, antes de ser Normal Superior, aquella se había convertido en un ente formador muy instrumental, donde las didácticas específicas se trabajaban con libros de texto y los cursos radicaban en cómo aplicar el libro de texto.
La escuela, por su lado, se ha alejado de la formación de la sensibilidad y el despliegue de capacidades y la educación política para la convivencia democrática, y hoy se encuentra entrampada en la dinámica del “aprendizaje de destrezas técnicas” y las tendencias técnico-instrumentales, cuantitativistas, de control y sancionador de las conductas fuera de la norma, lo cual queda plasmado, por ejemplo, en el Reglamento de Evaluación de los Aprendizajes, de 2009.
A su vez, el sistema educativo, entendido como el conglomerado de instituciones, normas, recursos, valores, aspiraciones y un contingente de personas que lo sustentan y realizan cotidianamente, recibe, de forma constante, las demandas de eficiencia (en el uso de los recursos, en la eficiencia terminal o cantidad de titulaciones, según cada nivel, en el aceleramiento de los procesos, etc.) y los reclamos por su obsolescencia (reducción de contenidos, desaprovechamiento de los tiempos, carácter expulsor, retraso tecnológico, mediocridad docente, burocratización, etc.).
III. El currículo nacional: sus límites y posibilidades
La relación de los sistemas educativos con el mundo del trabajo no implica un acto negativo en sí mismo, es una función que le ha sido conferida mediante el desarrollo de los sistemas escolarizados, tanto en economías de mercado como de otro tipo, pero esa función no debe ser la única. El sistema educativo debe generar la humanización de la persona y fomentar su capacidad creativa de mundos más justos y equitativos, con conciencia de la fragilidad propia y la del planeta, y un sentido para crear, comprender y admirar los productos culturales de la humanidad.
En las últimas administraciones gubernamentales, el Ministerio de Educación Pública (MEP) ha propuesto diferentes cambios pedagógicos en los tres niveles de acción pedagógica: aspectos filosóficos (ontológicos, epistemológicos y axiológicos), curriculares y metodológicos. Dentro de las reformas y cambios más destacados, desde el 2016 con la Política Curricular en el Marco de la visión Educar para una Nueva Ciudadanía, es posible mencionar:
El cambio de los programas de diferentes asignaturas del currículo nacional dentro del marco de la política curricular de la Ética, la Estética y la Ciudadanía, del año 2013.
Los cambios en los enfoques metodológicos y curriculares en diferentes asignaturas, tales como Matemática, Español, Estudios Sociales y Ciencias, los cuales buscan integrar los conocimientos teóricos con aspectos propios de la vida cotidiana y de la actualidad del país.
Sin embargo, según los Informes del Estado de la Educación, estos cambios pedagógicos no se ven reflejados en la práctica de las escuelas y colegios del país, de ahí surgen preguntas sobre los factores que impiden que las nuevas propuestas logren impactar o desarrollarse en el nivel de ejecución, en una lógica discontinua entre el currículo preescrito y el currículo real.
3.1 La capacidad de la persona educadora para la lectura, la comprensión y el análisis de las narrativas curriculares
Las narrativas de la teoría curricular y de evaluación poseen un marco filosófico, sociológico, antropológico, histórico, psicológico. Estas suponen un andamiaje de teorías referidas a los diferentes espacios pedagógicos desplegados por las personas docentes en adecuados procesos de mediación pedagógica y con un dominio de la teoría curricular, de sus formas de operacionalización y evaluación. Además, implican un profundo dominio de las disciplinas que integren la propuesta curricular, llámense Matemáticas, Estudios Sociales, Español, Ciencias, Música, Inglés como segunda lengua, entre otras.
Si la persona educadora no logra comprender estas narrativas no se producirá ninguna acción innovadora. Se requiere de altas capacidades que impliquen el desarrollo de procesos de diseño y evaluación curricular pertinentes a las realidades comunales y escolares. A esto se suman las competencias para lograr convertir la narrativa curricular en diseños curriculares, en la forma de propuestas innovadoras, contextualizadas y pertinentes para el trabajo diario con las personas aprendientes.
3.2 Los procesos educativos en las nuevas condiciones de aprendizaje
Es un hecho aceptado que, desde hace varios años, numerosas personas estudiantes no han podido completar plenamente los planes de educación previstos y se han generado algunos vacíos formativos innegables en distintas áreas temáticas.
No obstante, la forma en que nuestro sistema educativo y las directrices políticas han determinado cómo enfrentar esta problemática nos lleva a la necesidad de plantear una primera crítica de carácter general: no es posible recuperar el tiempo y los procesos educativos no realizados, ampliando el tiempo de horas contacto y de estudio, tal y como se ha hecho en el pasado.
Contrario a esa tendencia, podríamos dar un salto cualitativo efectuando una subsunción real en las nuevas condiciones y procesos de aprendizaje, al tenor del desarrollo tecnológico actual y de los nuevos procesos educativos, basados en la capacidad potencial de la persona a aprender con su propia dinámica, la cual se ve acrecentada por procesos orientadores que le permitan acceder en forma más rápida y contundente al proceso de aprendizaje significativo.
3.3 La experiencia de aprendizaje o la imposibilidad de cumplir con el currículo
La política pública que centraliza su argumentación en la gestión de la calidad asume como eje fundamental la evaluación como etapa filtro de los procesos; así, el cambio en la evaluación en la propuesta curricular actual, “Educar para una nueva ciudadanía”, se ha basado en la experiencia curricular y las líneas globales de la UNESCO, es decir, el análisis del sistema se basa en su propio funcionamiento, subsumiendo el proceso pedagógico vivencial de los espacios de aprendizaje.
La educación impartida a la población se despliega en correspondencia con el marco categorial del capital nacional costarricense, sus áreas productivas y demandas para su manutención; en consecuencia, el estrecho estado de confort en el que se vislumbran las alternativas de mejora de la educación se basa en paradigmas que se orientan a la conservación y legitimación del sistema dominante antes que a la construcción de formas alternativas de las ciencias y las artes.
De forma alternativa, la experiencia funda o enraíza el aprendizaje y debe ser reconocida en las estrategias de mediación. Por experiencia de aprendizaje se comprende el proceso consciente y progresivo -constante- de precisar y cuestionar la instrucción inicial -el acervo conceptual- mediante el desarrollo de habilidades en la práctica cotidiana. Toda experiencia es conexa con nuestro desarrollo cognitivo e impulsa el aprendizaje, de ahí que la tarea es compaginar la estrategia pedagógica formal, en el aula, y la incitación a crear y vivenciar experiencias que afecten nuestra toma de decisiones y aporten para el mejor criterio.
Colofón
Una versión amplia de estos temas está disponible. En un próximo avance disertaremos sobre la exclusión educativa, acentuada con mayor dureza en las escuelas y colegios nocturnos, y de la infraestructura educativa, con diferencias significativas en los territorios rurales, periurbanos y urbanos. Este recorrido será necesario como parte del proceso para generar una propuesta para la educación necesaria en Costa Rica.
***Más información. Oficina de Comunicación. UNA. Tel 2277-3027***
Compartido con SURCOS por los siguientes autores:
Dr. Ronald Rivera Alfaro, División de Educación Básica, UNA
Dr. Ángel Porras Solís, Sede Brunca, UNA
Dr. Norman Solórzano Alfaro, IDESPO, UNA.
M.Sc José Carlos Chinchilla Coto, Sociología, UNA
Dr. Rafael Jiménez Corrales, División de Educación Básica, UNA
Harold Rivera agredió físicamente a Alonso Fernández y Joseth Zúñiga, jóvenes cabécares e integrantes de familias recuperadoras de Kono Jú y Yuwi Senaglö.
Jesús López López amenaza de muerte a Greivin Fernández, recuperador de Kono Jú y Yuwi Sensaglö.
Sábado 23 de abril 2022. Alrededor de las 4 p.m. Alonso Fernández y Joseth Zúñiga se encontraban en la plaza del Territorio Cabécar de China Kichá jugado fútbol, cuando fueron interceptados por Harold Rivera. Joseph recibió mordiscos en su pecho y también golpes por parte de Harold.
Por su parte, Greivin Fernández se apersonó al lugar para contener el ataque a lo que recibió amenazas por parte de Jesús Noe López López quien dijo que lo iba a matar. Al paso de los minutos se apersonaron integrantes de la familia Rivera Venegas a intimidar, insultar y acosar a las personas cabécares recuperadoras de tierra-territorios. Se identificó a Jeilin, Karol, Mariela, Evelin, Darling, Leandro, Antoni, Jarol y Cristóbal.
Minutos después, Jesús Noe López López fue visto en el Territorio con un machete y buscado a Greivin Fernández para matarlo. Las personas recuperadoras alertaron a la Fuerza Pública quienes detuvieron a López López y lo mantienen en el salón comunal del territorio. Luego de que lo apresaran, la familia Rivera se acercó a las inmediaciones del salón y se mantiene ahí insultando a los y las recuperadoras.
Jesús Noe López es yerno de Cristobal Rivera Venegas, es de nacionalidad nicaragüense y se encontraba en estado de ebriedad. Harold Rivera y en general su familia (Rivera Venegas) son reconocidos en el Territorio por ser uno de los actores que hostiga, amenaza y agrede a las personas recuperadoras cabécares de China Kichá.
Exigimos al Estado costarricense que resguarde nuestras vidas e integridad física. Cualquier agresión en nuestra contra es responsabilidad del Estado.
Exigimos al Poder Judicial a que lleve hasta las últimas consecuencias judiciales a López López y a la familia Rivera Venegas responsables de numerosos ataques contra los y las recuperadoras cabécares de China Kichá.
Recuperadoras cabécares de Sa Ka Duwé Senaglö.
Recuperadoras y recuperadores cabécares de Kono Jú.
Recuperadoras y recuperadores cabécares de Yuwi Senaglö.
Recuperadoras y recuperadores cabécares de Kelpego.
Recuperadoras y recuperadoras de Sa Ka Keirö Kaska.
Coordinadora de Lucha Sur Sur (CLSS).
¡Justicia para Sergio, Jerhy y los Pueblos Originarios!
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