El Colectivo Mujeres por Costa Rica envió una carta al ministro de Educación Pública, José Leonardo Sánchez Hernández, a la viceministra administrativa, Sofía Ramírez González, a la viceministra académica, María Alejandra Ulate Espinoza, y al Consejo Superior de Educación, en relación con la Circular DM-CIR-0047-2026. El colectivo coincide en que los centros educativos deben permanecer libres de propaganda partidaria, pero plantea dudas sobre si la circular se limita a recordar obligaciones ya vigentes o si introduce restricciones nuevas mediante conceptos que consideran ambiguos, como «adoctrinamiento ideológico», «objetividad pedagógica» o «conclusión política predeterminada». A continuación, se reproduce la carta completa:
San José, 14 de julio 2026
Señor
José Leonardo Sánchez Hernández Ministro de Educación Pública
Sofía Ramírez González Viceministra Administrativa
María Alejandra Ulate Espinoza Viceministra Académica
Señores y Señoras Consejo Superior de Educación
Estimados señores y señoras:
En atención a la Circular DM-CIR-0047-2026 emitida por ese Ministerio, nos permitimos compartir algunas reflexiones que consideramos relevantes para la misión educativa del país y la formación ciudadana de nuestras futuras generaciones.
La Ley Fundamental de Educación establece como propósito esencial el desarrollo integral del ser humano en sus dimensiones intelectuales, físicas y morales, con el fin de que cada persona disfrute de una vida plena y contribuya al progreso de la sociedad. Asimismo, promueve la formación de ciudadanos conscientes de sus derechos y deberes, respetuosos de la dignidad humana, la libertad, la democracia y la justicia social.
Esa misión exige, al mismo tiempo, proteger los centros educativos de cualquier forma de proselitismo político y garantizar una educación crítica, plural y de calidad. En ese sentido, compartimos plenamente el principio de que los centros educativos públicos deben permanecer libres de propaganda partidaria. Esta obligación ya está prevista en nuestro ordenamiento jurídico y constituye una garantía para preservar la imparcialidad de la función pública y proteger al estudiantado.
En un Estado democrático de derecho, toda regulación que pueda incidir en el ejercicio de los derechos fundamentales debe respetar los principios de legalidad, seguridad jurídica y proporcionalidad. Las personas requieren distinguir con claridad qué conductas están permitidas y cuáles están prohibidas. Sin embargo, surge la inquietud de si la Circular DM-CIR-0047-2026 se limita a recordar obligaciones vigentes o si introduce nuevas restricciones mediante conceptos ambiguos cuyo alcance no está claramente definido. Expresiones como “adoctrinamiento ideológico”, “objetividad pedagógica” o “conclusión política predeterminada” requieren criterios objetivos para evitar interpretaciones subjetivas o arbitrarias que puedan afectar la labor docente y, en consecuencia, el derecho de las personas estudiantes a una educación crítica y plural.
Nuestra mayor preocupación no se limita a la situación del personal docente, se centra principalmente en el derecho del estudiantado a recibir una formación que fomente el pensamiento crítico, el análisis de distintas perspectivas y el respeto por la diversidad de opiniones. Cuando una norma genera incertidumbre sobre qué puede enseñarse o debatirse, existe el riesgo de que el temor sustituya la libertad de educar, empobreciendo la formación ciudadana.
La democracia se fortalece mediante el diálogo informado, el debate respetuoso y la reflexión crítica. Hablar en las aulas sobre derechos humanos, instituciones públicas, procesos electorales, justicia social, ambiente, participación ciudadana o políticas públicas, dentro del currículo nacional y con pluralidad de fuentes, no constituye propaganda política, sino que es parte esencial de la formación integral de las personas estudiantes.
La educación democrática no consiste en enseñar qué pensar, sino en enseñar cómo pensar. Eso implica desarrollar en las personas la capacidad de analizar información, contrastar argumentos, valorar la evidencia y construir sus propias conclusiones, esa es la mejor defensa frente a cualquier forma de adoctrinamiento político partidario o manipulación.
Por ello, consideramos conveniente que la Circular DM-CIR-0047-2026 precise con mayor claridad el alcance de aquellos conceptos que puedan dar lugar a interpretaciones dispares, de manera que se protejan simultáneamente:
La neutralidad político-electoral.
La seguridad jurídica del personal docente.
El derecho de las personas estudiantes a una educación crítica, plural y de calidad.
La escuela debe ser un espacio libre de propaganda partidaria, pero nunca un espacio donde el miedo sustituya al pensamiento crítico. Defender una educación que enseñe a pensar con libertad es, en esencia, defender la democracia costarricense.
«La libertad significa decir lo que otros no quieren oír» (Orwell, 1949). «La educación crítica no florece en silencio» (Nussbaum, 2010).
Los convenios internacionales ratificados por Costa Rica —la Declaración Universal de Derechos Humanos (ONU, 1948), el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (ONU, 1966) y la Convención Americana sobre Derechos Humanos (OEA, 1969)— reconocen que la libertad de pensamiento y expresión es inalienable.
La censura previa está prohibida, y cualquier restricción debe ser clara, proporcional y necesaria. Sin embargo, una circular ministerial abre espacio a la arbitrariedad, contradiciendo estos compromisos. La ley, que debería ser un instrumento de libertad, se convierte en mordaza cuando criminaliza la protesta, censura opiniones o limita la participación política en la educación. Como advierte Chomsky (2017), el control ideológico en las democracias modernas suele disfrazarse de neutralidad, y Butler (2009) recuerda que la censura política precariza la vida y la resistencia. La libertad de conciencia y de expresión es como un rebaño que necesita pastar en campo abierto, bajo el sol de la pluralidad. Sin embargo, cuando el Estado decide vigilar ese campo con lobos disfrazados de guardianes, la neutralidad se convierte en amenaza.
La circular DM‑CIR‑0047‑2026 del Ministerio de Educación Pública, emitida sin consulta y en vísperas de un proceso electoral, pretende garantizar la “neutralidad político‑electoral” en los centros educativos. Sin embargo, al no definir qué es “beligerancia política” y delegar esa interpretación en supervisores —puestos de confianza del propio ministro—, instala al lobo como cuidador de las ovejas. La paradoja es brutal: quienes deberían proteger la libertad de conciencia se convierten en sus vigilantes más peligrosos, transformando la escuela en un corral donde la palabra crítica puede ser castigada como delito. Lo anterior resulta aún más grave en un país donde toda oposición es reducida al estigma de “comunismo”, según lo ha expresado la propia presidenta de la República, reeditando un macartismo tropical que convierte la disidencia en sospecha y la conciencia en amenaza. En este escenario, la neutralidad no es un campo abierto de pluralidad, sino un bosque vigilado por lobos que deciden qué voces sed escuchan y cuáles deben ser silenciadas.
La educación sin debate político es un rebaño sin voz. Nussbaum (2010) insiste en que la libertad de conciencia es el núcleo de la dignidad humana y que la educación crítica no puede florecer en silencio. Sen (1999) vincula la libertad de expresión con el desarrollo humano, mientras Harari (2018) alerta sobre la vigilancia tecnológica que amenaza el pensamiento libre. Han (2012) describe la sociedad del rendimiento como un espacio donde la presión social limita la expresión auténtica. En este contexto, la circular DM‑CIR‑0047‑2026 no es un simple documento administrativo: es un símbolo de cómo el poder puede disfrazarse de neutralidad para domesticar la conciencia.
La metáfora del lobo cuidando las ovejas resume el peligro. El lobo, con su mirada de vigilancia, no protege: acecha. La neutralidad impuesta en las aulas no es garantía de democracia, sino un mecanismo de silenciamiento. Orwell (1949) lo expresó con crudeza: “la libertad significa decir lo que otros no quieren oír”. Si los estudiantes y docentes son obligados a callar, la democracia se convierte en presa fácil. La defensa sindical comienza en la palabra libre, y la educación crítica es el primer muro contra la arbitrariedad.
Referencias
Butler, J. (2009). Frames of War: When Is Life Grievable? Verso.
Chomsky, N. (2017). Requiem for the American Dream. Seven Stories Press.
Han, B.‑C. (2012). La sociedad del cansancio. Herder.
Harari, Y. N. (2018). 21 lecciones para el siglo XXI. Debate.
Nussbaum, M. (2010). Liberty of Conscience: In Defense of America’s Tradition of Religious Equality. Basic Books.
Organización de las Naciones Unidas (ONU). (1948). Declaración Universal de Derechos Humanos.
Organización de las Naciones Unidas (ONU). (1966). Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos.
Organización de Estados Americanos (OEA). (1969). Convención Americana sobre Derechos Humanos.
Orwell, G. (1949). 1984. Secker & Warburg.
Sen, A. (1999). Development as Freedom. Oxford University Press.
La reciente circular del Ministerio de Educación Pública sobre neutralidad político-electoral en los centros educativos públicos, la directriz DM-CIR-0047-2026, merece un análisis sereno, pero también profundamente crítico. De entrada, debe reconocerse un punto elemental: las escuelas y colegios públicos no deben convertirse en tribunas de proselitismo partidario. Ninguna persona docente debería usar su posición institucional, sus clases, evaluaciones, actos cívicos, materiales educativos o recursos públicos para favorecer o desacreditar partidos, candidaturas o movimientos electorales.
Esa prohibición tiene fundamento jurídico. El artículo 146 del Código Electoral prohíbe a las personas funcionarias públicas dedicarse, durante la jornada laboral, a trabajos o discusiones de carácter político-electoral y usar el cargo para beneficiar a un partido político. En ese sentido, impedir el uso partidario del aula no solo es legítimo, sino necesario para resguardar la imparcialidad institucional.
Dicho esto, conviene advertir algo: no se recuerda en la historia reciente de la educación costarricense una circular con esta combinación de neutralidad político-electoral, vigilancia administrativa, advertencia disciplinaria y categorías tan abiertas como adoctrinamiento, captación ideológica o posiciones sectarias. Esta afirmación no pretende sostener que nunca haya existido algún lineamiento previo sobre imparcialidad educativa o electoral, sino subrayar que el alcance, el momento político y la carga disciplinaria de esta circular la vuelven especialmente preocupante.
Sin embargo, el problema empieza cuando la necesaria prohibición del proselitismo se expande hacia una zona mucho más ambigua: la del llamado “adoctrinamiento”, la “captación ideológica”, las “posiciones sectarias” o la exigencia de una supuesta “mediación pedagógica objetiva”. Ahí aparece la pregunta de fondo: ¿estamos ante una defensa legítima de la neutralidad electoral o ante una estrategia administrativa que podría inducir miedo, autocensura y empobrecimiento del pensamiento crítico en las aulas?
La Constitución Política garantiza que nadie puede ser inquietado ni perseguido por la manifestación de sus opiniones, salvo que sus actos infrinjan la ley. También reconoce la libertad de enseñanza y establece que la dirección general de la enseñanza oficial corresponde al Consejo Superior de Educación. Además, aunque la libertad de cátedra está expresamente formulada para la enseñanza universitaria, su sentido democrático irradia una exigencia más amplia: la educación no puede reducirse a obediencia curricular ni a repetición acrítica de contenidos.
La Ley Fundamental de Educación refuerza esta idea. Su artículo 1 reconoce el derecho de toda persona a la educación y ordena estimular el aprecio por los derechos humanos, la diversidad lingüística, multiétnica y pluricultural del país. Su artículo 2 establece como fines de la educación costarricense formar ciudadanía consciente de sus deberes, derechos y libertades fundamentales, con responsabilidad y respeto a la dignidad humana, así como formar ciudadanos para una democracia.
Por eso, el derecho a la educación no se agota en recibir contenidos curriculares. La educación democrática exige formar ciudadanía capaz de comprender sus derechos, examinar el funcionamiento de las instituciones, contrastar la teoría constitucional con la realidad política y analizar críticamente los conflictos sociales. Enseñar el Estado social de derecho no puede consistir únicamente en describir cómo deberían funcionar las instituciones; también exige preguntar cómo funcionan realmente, dónde se debilitan, quiénes las atacan, qué intereses las condicionan y qué consecuencias tiene su erosión.
El artículo 39 de la Ley Fundamental de Educación es particularmente importante. Establece que ningún miembro del personal puede ser sancionado, trasladado, removido, suspendido o degradado por la expresión de sus ideas políticas o religiosas. La misma norma introduce un límite: dentro de las instituciones de enseñanza se prohíbe mantener discusiones o hacer propaganda sectaria o de política electoral. Esa distinción es decisiva. Una cosa es prohibir propaganda partidaria; otra muy distinta es inhibir la discusión crítica sobre asuntos públicos.
Aquí conviene recordar a Michael W. Apple. En Ideología y Currículo (1979), donde advierte que el currículo nunca es neutral: siempre selecciona ciertos conocimientos como legítimos, define qué preguntas son aceptables y desplaza otros saberes hacia los márgenes. Cuando una autoridad administrativa define qué cuenta como “objetivo” y qué puede ser denunciado como “ideológico”, no elimina la ideología; más bien puede imponer una forma específica de conocimiento oficial.
Desde Bourdieu y Passeron, en La reproducción (1977), el problema puede leerse como una forma de violencia simbólica. La dominación pedagógica no siempre necesita censurar abiertamente; puede operar haciendo que docentes y estudiantes interioricen los límites de lo decible. El docente aprende a no incomodar, a no problematizar, a no contrastar la norma con la realidad. La autocensura aparece entonces como prudencia profesional.
Gramsci también ayuda a comprender esta dinámica. En sus Cuadernos de la cárcel (1999), la escuela aparece como uno de los espacios donde se disputa la hegemonía cultural. Quien controla el sentido común controla buena parte de la vida democrática. Si la crítica se presenta como adoctrinamiento y la obediencia curricular como neutralidad, el aula deja de ser un espacio de formación ciudadana y se convierte en un lugar de reproducción acrítica del orden existente.
Foucault permite ver con claridad el mecanismo disciplinario. En Vigilar y castigar (1976), muestra que el poder moderno no actúa solo por prohibición directa, sino por vigilancia, registro, normalización y amenaza de sanción. No hace falta castigar masivamente. Basta con que cada docente sepa que puede ser observado, denunciado, documentado o investigado. El poder disciplinario funciona mejor cuando logra que las personas se vigilen a sí mismas.
Freire (1970) y Giroux (1988), permiten completar el argumento pedagógico. Para Freire, educar críticamente no es adoctrinar; es enseñar a leer el mundo. Para Giroux, las personas docentes no deberían ser tratadas como simples ejecutoras de programas oficiales, sino como intelectuales públicos comprometidos con la formación democrática. Desde esta perspectiva, una educación que evita toda problematización de la realidad no es neutral: es políticamente funcional al silencio.
El punto, entonces, no es defender el derecho de los docentes a hacer propaganda. Ese derecho no existe en el ejercicio de la función pública. El punto es defender el derecho del estudiantado a recibir una educación crítica y el deber profesional del docente de formar ciudadanía democrática. Hay una diferencia fundamental entre decir “voten por tal partido” y analizar críticamente una política pública, una sentencia, un discurso presidencial, una reforma legal, una protesta social o un proceso de erosión institucional.
Además, esta circular no debería analizarse de manera aislada. Aparece en un contexto político marcado por discursos de mano dura, cuestionamientos severos al Poder Judicial y propuestas que parecen trasladar al ámbito educativo una pedagogía del miedo. La idea de llevar niños, niñas y adolescentes a conocer cárceles como forma de prevención del delito ha sido cuestionada por organizaciones especializadas, precisamente porque sustituye la prevención social por el escarmiento y corre el riesgo de criminalizar a las juventudes empobrecidas o vulnerabilizadas.
En ese mismo clima, la Presidencia ha lanzado acusaciones graves contra el Poder Judicial, incluyendo afirmaciones sobre supuesta infiltración del crimen organizado y del narcotráfico “hasta el tuétano”, declaraciones que la Corte Suprema rechazó categóricamente, instando a presentar las denuncias correspondientes. También se han anunciado proyectos para “limpiar” el Poder Judicial y endurecer la respuesta penal.
Vista así, la circular del MEP puede ser leída como parte de una racionalidad más amplia: una forma de gobierno que prefiere aulas cautelosas, juventudes advertidas por el castigo y docentes vigilados por la amenaza disciplinaria. No se trata de afirmar que todos estos hechos formen una única operación coordinada. Pero sí es legítimo advertir que comparten un mismo horizonte: desplazar la formación crítica por la obediencia, la prevención social por el miedo y la deliberación democrática por el control.
Aquí la pregunta no es si el Estado debe impedir el proselitismo en las aulas. Por supuesto que debe hacerlo. La pregunta es si, bajo esa finalidad legítima, se está construyendo un dispositivo que vuelve sospechosa toda crítica al poder. Si un docente teme analizar la independencia judicial, la desigualdad, el deterioro de la institucionalidad, los discursos de odio, la política criminal de mano dura o la erosión democrática, entonces no estamos ante neutralidad: estamos ante silenciamiento preventivo.
La neutralidad electoral protege la democracia cuando impide el uso partidario del aula. Pero se convierte en amenaza cuando pretende neutralizar la crítica, despolitizar el pensamiento y reducir la educación cívica a repetición de contenidos. Una democracia no necesita aulas silenciosas; necesita aulas capaces de pensar, preguntar y discutir con rigor.
Por eso esta circular debe interpretarse restrictivamente. Su alcance legítimo debería limitarse a impedir propaganda electoral, presión partidaria sobre estudiantes y uso indebido de recursos institucionales. Cualquier aplicación que inhiba el análisis crítico de la realidad nacional sería contraria al sentido democrático de la educación costarricense.
Quedan, entonces, algunas preguntas incómodas:
¿Se considera “adoctrinamiento” que una persona docente analice críticamente el debilitamiento de los servicios públicos, pero no se considera pedagogía ideológica llevar adolescentes a cárceles para enseñarles el miedo como prevención?
¿Se prohíbe politizar el aula, pero se autoriza que el Estado utilice el sistema educativo para naturalizar políticas penales de mano dura?
¿Se exige neutralidad a docentes de secundaria, mientras desde las más altas autoridades se lanzan acusaciones generalizadas contra uno de los poderes de la República?
¿Puede enseñarse el Estado social y democrático de derecho sin examinar los ataques a la independencia judicial, la concentración de poder o la criminalización de las juventudes empobrecidas?
¿Quién define qué es “objetivo” en el aula: el currículo democrático, la Constitución, la ley, la evidencia científica o el temor administrativo a incomodar al poder?
El peligro no está solo en lo que la circular dice. Está en lo que puede hacer que las personas docentes dejen de decir. Y cuando una sociedad empieza a educar desde el miedo, el problema ya no es únicamente pedagógico: es democrático.
¿Qué ocurre cuando una sociedad deja de saber para qué educa? Mi tesis es simple: la crisis educativa costarricense no es solo una crisis pedagógica; es una crisis democrática. Lo voy a evidenciar con lo que a continuación les voy a compartir:
La educación costarricense atraviesa una de las crisis más profundas de su historia reciente. Los informes del Estado de la Educación muestran un deterioro sostenido en los aprendizajes, una disminución de la inversión pública, crecientes desigualdades y dificultades para responder a los desafíos contemporáneos.
Sin embargo, reducir esta situación a un problema de financiamiento, gestión o rendimiento académico sería insuficiente. La crisis educativa costarricense plantea preguntas más profundas acerca de la relación entre educación, democracia, ciudadanía y proyecto de sociedad.
Durante buena parte del siglo XX, la educación pública ocupó un lugar central en la construcción del Estado social costarricense. No solo se concebía como un mecanismo de movilidad social, sino también como una institución encargada de formar ciudadanos para la vida democrática. Obras como *La educación, fragua de nuestra democracia* reflejan esa convicción histórica.
La pregunta que hoy emerge es si ese horizonte continúa vigente y, de no ser así, cuál lo ha sustituido.
La crisis educativa como fenómeno histórico
En este sentido, el deterioro educativo no puede comprenderse únicamente desde la coyuntura reciente. Desde la década de 1980, los programas de ajuste estructural, la reconfiguración del papel del Estado y la expansión de nuevas racionalidades económicas modificaron progresivamente las prioridades de las políticas públicas.
Desde esta perspectiva, autores como Pierre Bourdieu, Michael Apple y Henry Giroux permiten analizar la educación como un espacio atravesado por relaciones de poder, disputas culturales y mecanismos de reproducción social.
No obstante, limitar el análisis a la reproducción ideológica sería insuficiente. La educación también constituye un espacio de producción cultural, construcción democrática y transformación social.
Más allá de la reproducción: la pregunta por la formación humana
La crisis actual, entonces, no se manifiesta únicamente en indicadores educativos. También aparece en ámbitos profesionales concretos.
Las dificultades observadas en múltiples campos del ejercicio profesional, incluyendo el debate generado por los resultados recientes del examen de incorporación al Colegio de Abogados y Abogadas, obligan a preguntarnos por la calidad de los procesos formativos y por la relación entre los aprendizajes adquiridos y las competencias requeridas en contextos cada vez más complejos.
Esto permite formular una constatación inquietante.
Por una parte, la educación parece estar debilitando su función democrática al formar ciudadanos con menores herramientas para la deliberación crítica, la comprensión histórica y la participación informada.
Por otra, tampoco parece estar alcanzando plenamente los objetivos instrumentales que justifican muchas de las reformas impulsadas durante las últimas décadas.
La educación estaría fallando simultáneamente en la formación ciudadana y en la formación profesional.
La revolución tecnológica y la emergencia de una nueva cuestión educativa
La irrupción de las tecnologías digitales, la inteligencia artificial y la denominada cuarta revolución industrial ha transformado profundamente las condiciones de producción, circulación y validación del conocimiento.
Paradójicamente, cuanto más abundante se vuelve la información, más importantes resultan capacidades tradicionalmente asociadas a la formación humanística:
pensamiento crítico;
comprensión contextual;
juicio ético;
creatividad;
comunicación;
trabajo colaborativo;
comprensión de la complejidad.
La pregunta educativa deja entonces de ser exclusivamente qué conocimientos transmitir y pasa a ser qué capacidades necesitan las personas para orientarse en un mundo caracterizado por la incertidumbre y la sobreabundancia de información.
Edgar Morin y la educación para la complejidad
Las reflexiones de Edgar Morin resultan especialmente relevantes para comprender este escenario.
Los desafíos contemporáneos no pueden abordarse desde visiones fragmentadas del conocimiento. Problemas como la crisis ambiental, la transformación tecnológica, la desigualdad social o el debilitamiento democrático exigen formas de pensamiento capaces de articular dimensiones múltiples y reconocer la complejidad de los fenómenos humanos.
La educación aparece entonces como una práctica destinada no solo a transmitir información o desarrollar competencias laborales, sino a formar sujetos capaces de comprender el mundo que habitan y actuar responsablemente dentro de él.
La cuestión curricular como cuestión democrática
Toda propuesta educativa responde, explícita o implícitamente, a una pregunta fundamental:
¿Qué tipo de ser humano queremos formar?
Y detrás de esa pregunta existe otra aún más profunda:
¿Para qué tipo de sociedad?
Durante gran parte del siglo XX costarricense existió una relativa claridad respecto de estas interrogantes. La educación estaba vinculada a un proyecto nacional que articulaba ciudadanía, democracia, movilidad social y desarrollo.
En la actualidad, ese horizonte parece mucho más difuso.
Las discusiones sobre currículo, evaluación, tecnologías o competencias suelen desarrollarse sin una reflexión suficientemente profunda acerca del proyecto de sociedad que las orienta.
Sin embargo, la formación democrática exige algo más que la transmisión de conocimientos sobre instituciones políticas o derechos ciudadanos. Implica también desarrollar la capacidad de identificar críticamente las formas, muchas veces invisibles, mediante las cuales operan las relaciones de poder en la vida social.
Una experiencia vinculada a la organización de este mismo foro resulta ilustrativa. Diversas observaciones realizadas en redes sociales señalaron la ausencia de mujeres en la composición del panel. La observación es pertinente y merece ser tomada con seriedad. Lo relevante, sin embargo, no es únicamente la ausencia en sí misma, sino el hecho de que esta hubiera pasado inadvertida durante el proceso de organización, incluso entre personas comprometidas con los valores democráticos, los derechos humanos y la reflexión crítica.
Lejos de constituir una situación excepcional, este episodio confirma una de las principales tesis desarrolladas por Pierre Bourdieu (2000) acerca de la dominación masculina y los mecanismos de violencia simbólica: las estructuras sociales más eficaces son precisamente aquellas que logran naturalizarse hasta hacerse invisibles para quienes participan de ellas. El problema no radica necesariamente en decisiones conscientes de exclusión, sino en la forma en que determinados esquemas de percepción, reconocimiento y legitimación se incorporan a la vida cotidiana y terminan orientando nuestras prácticas sin que siempre seamos plenamente conscientes de ello.
Desde otra perspectiva, Sandra Harding (1991) sostiene que todo conocimiento se encuentra situado histórica y socialmente, y que la diversidad de experiencias amplía las posibilidades de comprensión de la realidad. En este sentido, la presencia de voces diversas no constituye únicamente una cuestión de representación, sino también una condición para enriquecer los procesos de deliberación y producción de conocimiento.
Del mismo modo, Iris Marion Young (1990) advirtió que muchas formas de exclusión no operan mediante actos explícitos de discriminación, sino a través de mecanismos estructurales que reproducen desigualdades aun cuando nadie tenga la intención consciente de producirlas.
Esta reflexión conduce además a una cuestión más amplia. La diversidad no se agota en la incorporación de una única categoría social. Una democracia plural está compuesta por múltiples experiencias históricas y culturales: mujeres, pueblos indígenas, personas afrodescendientes, personas con discapacidad, poblaciones migrantes, diversidades sexuales y de género, sectores rurales, juventudes, personas adultas mayores y muchos otros grupos que experimentan la realidad desde posiciones distintas.
Ningún panel académico, institución o espacio deliberativo puede representar plenamente la totalidad de esa diversidad. Como advertía Edgar Morin (1999), toda mirada sobre la realidad es necesariamente parcial, por lo que la conciencia de nuestros propios límites constituye una condición indispensable para el pensamiento complejo.
Precisamente por ello, la tarea democrática no consiste en alcanzar una representación perfecta e imposible, sino en desarrollar la conciencia crítica necesaria para reconocer las ausencias existentes y mantener abiertos los espacios para la incorporación de nuevas voces y perspectivas.
Precisamente por ello, la educación crítica no consiste únicamente en cuestionar las prácticas de los gobiernos, las instituciones o los grupos de poder. También implica examinar permanentemente nuestros propios presupuestos, sesgos y puntos ciegos. La capacidad de someter a crítica nuestras propias prácticas constituye una condición indispensable para la construcción de una cultura democrática genuina.
La crisis educativa podría ser entonces también una manifestación de una crisis más amplia: la dificultad para construir consensos democráticos sobre el futuro colectivo y para desarrollar las herramientas intelectuales que permitan reconocer críticamente las múltiples formas, visibles e invisibles, en que operan las relaciones de poder en nuestras sociedades.
La cuestión no es quién puede hablar en nombre de todos. La cuestión es cómo construir una cultura democrática donde nadie pueda asumir que ya ha escuchado a todos.
Reflexión final
Quizás el problema central no sea únicamente que la educación costarricense esté en crisis.
Quizás la cuestión más profunda sea que aún no hemos definido colectivamente qué tipo de personas necesitamos formar para enfrentar los desafíos éticos, tecnológicos, democráticos y culturales del siglo XXI.
La pregunta ya no es solamente cómo mejorar indicadores educativos, incorporar nuevas tecnologías o aumentar la competitividad económica.
La pregunta es si somos capaces de deliberar democráticamente acerca del horizonte humano que deseamos construir.
Porque toda educación presupone una determinada idea de ser humano y toda sociedad, aun cuando no lo reconozca explícitamente, educa siempre para algún futuro.
La cuestión es si ese futuro será resultado de una decisión colectiva consciente o de la simple acumulación de fuerzas económicas, tecnológicas y políticas que terminen decidiendo por nosotros.
Las reflexiones desarrolladas a lo largo de este encuentro permiten advertir un elemento común que atraviesa problemáticas aparentemente diversas. Las discusiones sobre dignidad humana y pluralismo, la utilización política de las creencias religiosas, la polarización social, el desgaste institucional o las tendencias autoritarias que emergen en distintos contextos latinoamericanos remiten, en última instancia, a una misma pregunta: ¿cómo formamos ciudadanos capaces de convivir democráticamente en sociedades crecientemente complejas y diversas?
Con frecuencia estos fenómenos son analizados únicamente desde la ciencia política, el derecho o la sociología. Sin embargo, también poseen una dimensión profundamente educativa. La manera en que las personas aprenden a relacionarse con quienes piensan diferente, a reconocer la legitimidad del disenso, a evaluar críticamente los discursos de poder, a comprender la importancia de las instituciones democráticas y a ejercer responsablemente sus libertades constituye, en gran medida, el resultado de procesos formativos que se desarrollan dentro y fuera de los sistemas educativos.
Quizás uno de los mayores desafíos contemporáneos consista precisamente en recuperar la dimensión democrática de la educación. No para convertir las aulas en espacios de adoctrinamiento ideológico, sino para fortalecer las capacidades intelectuales y éticas necesarias para la deliberación pública, el pensamiento crítico, el respeto por la diversidad y la participación ciudadana informada.
Desde esta perspectiva, la crisis educativa costarricense no constituye un fenómeno aislado. Forma parte de una discusión más amplia acerca de la calidad de nuestra democracia, de la fortaleza de nuestra cultura cívica y de la capacidad colectiva para construir un proyecto común en medio de profundas diferencias sociales, culturales, religiosas y políticas.
La educación, en consecuencia, no puede ser entendida únicamente como preparación para el mercado laboral o como mecanismo de acumulación de competencias técnicas. También constituye uno de los principales espacios donde una sociedad aprende a ejercer la libertad, a gestionar sus conflictos y a construir democráticamente su futuro.
La Asociación Costarricense de Humanismo Secular (ACOHUSE) invita al panel “El humanismo secular frente a los retos de la erosión de la democracia y los derechos humanos”, un espacio de reflexión y análisis sobre los desafíos que enfrentan las sociedades contemporáneas en materia democrática, convivencia social, educación crítica y respeto a los derechos humanos.
La actividad reunirá a especialistas de distintas disciplinas para abordar temas relacionados con la democracia, la polarización política, el autoritarismo, el uso político de la religión y la construcción de una ciudadanía crítica en el contexto costarricense y latinoamericano.
El panel contará con las siguientes exposiciones:
M.Sc. Edwin Retana, abogado penalista Tema: Dignidad humana y pluralismo en contextos de conflictividad social.
Dr. David Castillo, teólogo Tema: El uso político de la Biblia en el proyecto político Chaves-Fernández.
M.Sc. Claudio Alpízar, politólogo Tema: Democracia, polarización y fatiga institucional en América Latina.
M.Sc. Rodrigo Campos, sociólogo Tema: Educación crítica y democracia en Costa Rica.
Dr. Ricardo Sossa, sociólogo Tema: Autoritarismo cultural y deslegitimación del disenso.
La organización señala que el foro busca propiciar una discusión abierta sobre los procesos de erosión democrática observados en distintas sociedades, así como analizar los desafíos que enfrentan los derechos humanos, el pluralismo y la convivencia democrática en la actualidad.
La actividad se realizará el miércoles 1 de julio de 2026 a las 6:00 p.m. en el Salón de Legisladores de la Asamblea Legislativa de Costa Rica.
Las personas interesadas en participar pueden solicitar información y reservar espacio mediante el número 6036-7353.
Detalles de la actividad
Actividad: Foro-panel “El humanismo secular frente a los retos de la erosión de la democracia y los derechos humanos” Organiza: Asociación Costarricense de Humanismo Secular (ACOHUSE) Fecha: Miércoles 1 de julio de 2026 Hora: 6:00 p.m. Lugar: Salón de Legisladores, Asamblea Legislativa de Costa Rica
Solidaridad informada: Comunidades que desmontan la desinformación
El próximo sábado 4 de octubre, el Mercadito Azul en Cartago será escenario de un encuentro presencial que busca fortalecer la comprensión crítica de la economía solidaria entre actores comunitarios. Bajo el título “Verdad, Solidaridad y Territorio”, el taller convoca a miembros de redes solidarias, aliados estratégicos, productores locales y personas comprometidas con la transformación territorial.
Organizado por COKOMAL – Consumo y Comunicación Alternativa, en articulación con RedESS Costa Rica, esta actividad gratuita se desarrollará de 9:00 a.m. a 11:00 a.m. y propone un espacio de reflexión frente a la desinformación que afecta los procesos colectivos y comunitarios.
¿Qué propone el taller?
El encuentro está diseñado para promover el análisis crítico de noticias falsas que debilitan la organización solidaria, como la idea de que el desarrollo comunitario depende exclusivamente de grandes empresas o que las asociaciones locales son obsoletas. A través de dinámicas participativas, se busca desmontar estas narrativas y reivindicar los valores que sustentan la economía solidaria: equidad, reciprocidad, sostenibilidad y transparencia.
El contenido incluye:
Identificación de fake news y sus impactos en las comunidades.
Conceptualización crítica de la economía solidaria frente al modelo de mercado.
Reconocimiento de prácticas locales como el trueque, fondos comunales y redes de cuidado.
Compromisos colectivos para fortalecer la comunicación ética y territorial.
Un llamado a la acción
Más que una capacitación, este taller es una invitación a construir comunidad informada, resiliente y solidaria. En un contexto preelectoral donde los discursos se disputan, COKOMAL apuesta por la verdad como herramienta de transformación.
El cupo es limitado y las inscripciones pueden realizarse al 8950-9945 o al 8879-3689. Para más información, se puede contactar a Carlos Hernández, referente de COKOMAL, al correo carloscokomal.p@gmail.com
La historia nos muestra que hay dos fuerzas en constante pugna: una que empodera a los individuos, promoviendo el pensamiento crítico y la libertad, y otra que los somete, utilizando el miedo y la ignorancia como herramientas de control. Esta dicotomía —entre educación y fascismo— no solo define los principios de una sociedad, sino que también determina su futuro. Hoy más que nunca, enfrentamos el desafío de decidir hacia cuál de estas fuerzas nos inclinaremos.
La Educación como Base de la Libertad
La educación ha sido siempre la clave para la emancipación humana. A lo largo de la historia, el acceso al conocimiento ha permitido a las personas liberar su pensamiento y cuestionar las estructuras de poder que las oprimen. Desde la antigua Grecia hasta los movimientos de liberación del siglo XX, la educación ha sido el arma de los oprimidos. Erik Fromm, en su libro El Miedo a la Libertad, señala que la libertad requiere de un acto consciente y que la ignorancia, alimentada por el miedo, es el obstáculo principal para alcanzar esa libertad (Fromm, 1941).
Una educación que promueva el pensamiento crítico no solo forma individuos con capacidad de reflexión y análisis, sino también ciudadanos activos que cuestionan el status quo y luchan por una sociedad más justa. Sin embargo, no basta con cualquier educación. Debe ser una educación crítica, que enseñe a pensar y no a obedecer ciegamente.
Ejemplos históricos como el movimiento de derechos civiles en Estados Unidos, liderado por figuras como Martin Luther King Jr., muestran cómo el acceso al conocimiento y la educación empoderó a millones para resistir la opresión sistémica (King, 1963). De igual manera, en América Latina, las dictaduras militares de los años 70 fueron desafiadas por movimientos estudiantiles que usaron la educación como un espacio para organizarse y luchar por la democracia.
El Fascismo: El Cultivo del Miedo y la Ignorancia
El fascismo, en contraste, se alimenta de la ignorancia. No necesita ciudadanos que piensen; necesita súbditos que obedezcan. La manipulación del miedo es su arma más poderosa. Desde los regímenes fascistas de Hitler y Mussolini, hasta las dictaduras modernas, el miedo ha sido utilizado para controlar, censurar y reprimir a las masas. El fascismo se sustenta en una estructura verticalista, donde el poder se concentra en unas pocas manos, y cualquier disidencia es castigada violentamente (Mudde & Kaltwasser, 2017).
El miedo, para los fascistas, no es una consecuencia indeseada, sino un objetivo buscado. Durante la pandemia de COVID-19, vimos cómo el miedo fue utilizado para incrementar las ganancias de empresas transnacionales y farmacéuticas, mientras la vida de millones quedaba relegada a un segundo plano (Baker et al., 2020). En este contexto, la ignorancia y la desinformación se volvieron herramientas clave. La manipulación mediática y la difusión de teorías de conspiración generaron un ambiente de confusión y polarización que favorecía a quienes buscaban el control total.
La Manipulación de la Educación por el Fascismo
Un aspecto clave del fascismo es su capacidad para controlar y manipular la educación. Regímenes autoritarios han transformado los sistemas educativos en herramientas de adoctrinamiento, eliminando cualquier posibilidad de pensamiento crítico y distorsionando la historia. La censura de libros y el revisionismo histórico son comunes en estos contextos, donde solo se permite una visión única, la del régimen (Zerubavel, 1996).
En la actualidad, vemos casos donde la educación sigue siendo un campo de batalla ideológico, en el que se decide quién tiene derecho a la verdad. En algunos países, se distorsiona la historia en los currículos escolares para promover visiones autoritarias, y se eliminan discusiones sobre derechos humanos y justicia social, elementos fundamentales para una educación integral.
El Rol de los Medios y las Redes Sociales
La educación ya no se limita a las aulas. Los medios de comunicación y las redes sociales juegan un papel crucial en la forma en que las personas acceden a la información y desarrollan su percepción del mundo. Sin embargo, estas plataformas han sido fácilmente manipuladas por quienes buscan promover el miedo y la desinformación. Las fake news y las teorías de conspiración se han convertido en armas poderosas, que permiten a los regímenes autoritarios manipular la opinión pública y sembrar confusión (Allcott & Gentzkow, 2017).
Es crucial que la alfabetización mediática sea parte integral de la educación moderna. Las personas deben aprender a discernir entre información veraz y manipulada, a cuestionar las fuentes y a desarrollar un pensamiento crítico frente a lo que consumen. La lucha por la verdad es, hoy en día, una batalla que se libra en las redes sociales, donde la información falsa se propaga con mayor rapidez que la verdad.
La Resistencia a Través del Conocimiento
A pesar de los esfuerzos del fascismo por dominar la educación y controlar la información, siempre ha habido resistencia. Movimientos sociales, intelectuales y ciudadanos han utilizado el conocimiento como una forma de combatir la opresión. Durante las dictaduras en América Latina, profesores y estudiantes arriesgaron sus vidas para mantener espacios de pensamiento libre y crítico. En la Alemania nazi, muchos intelectuales y académicos se negaron a plegarse al régimen, a pesar de la persecución (Mosse, 1966).
El conocimiento, el acceso a la información y la educación son las armas más poderosas que tenemos para resistir al fascismo. No se trata solo de enseñar hechos y cifras, sino de enseñar a pensar, a cuestionar, a resistir.
Conclusión: Un Futuro en Juego
Hoy, más que nunca, nos enfrentamos a una decisión crucial: elegir entre una sociedad educada y crítica, o una sociedad sometida por el miedo y la ignorancia. El fascismo prospera cuando dejamos de cuestionar, cuando permitimos que el miedo controle nuestras vidas. La educación es la única vía para garantizar una ciudadanía libre, empoderada y capaz de defender sus derechos.
Como sociedad, debemos exigir una educación pública y de calidad, accesible para todos, que fomente el pensamiento crítico y no la obediencia ciega. Solo entonces podremos aspirar a un futuro donde el fascismo no tenga lugar, y la libertad sea un derecho y no un privilegio.
Allcott, H., & Gentzkow, M. (2017). Social Media and Fake News in the 2016 Election. Journal of Economic Perspectives, 31(2), 211-236.
Baker, R., et al. (2020). COVID-19: Impact on Business and Economic Activity. National Bureau of Economic Research.
Fromm, E. (1941). El Miedo a la Libertad. Nueva York: Farrar & Rinehart.
King, M. L. (1963). I Have a Dream. Speech delivered during the March on Washington for Jobs and Freedom.
Mudde, C., & Kaltwasser, C. R. (2017). Populism: A Very Short Introduction. Oxford University Press.
Mosse, G. L. (1966). Toward the Final Solution: A History of European Racism. Howard Fertig.
Zerubavel, E. (1996). Social Mindscapes: An Invitation to Cognitive Sociology. Harvard University Press.
Nota sobre la autoría: Este texto es una revisión de mis ideas sobre el papel de la educación y el fascismo, y ha sido elaborado a partir de una síntesis de diferentes fuentes y referencias. No es un trabajo original, sino una recopilación y análisis de conceptos existentes en la literatura sobre el tema. Juan Arguedas Chaverri.
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